Методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения

       Итак, научить ребёнка думать самостоятельно помогают разнообразные виды самостоятельных работ. Ребёнок приходит в школу с большим желанием узнать что-то новое, учитель должен помочь ему в этом. Только тогда, когда дети испытывают интеллектуальное удовлетворение от самостоятельной деятельности, у них возникает желание учиться. Однако без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.  

       1.2.2 Влияние безотметочного  обучения на успеваемость  младших школьников

       Изменения, происшедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие  и связанные с переносом акцента  с предметных знаний, умений и навыков  как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменения в системе оценивания.

       Оценка  результата учебного труда ребенка  существовала во все времена и во всех типах школ. Учеба без оценки подобна работе без зарплаты, выстрелу без мишени, баскетбольному поединку без кольца. Но как зарплата, мишень и баскетбольное кольцо определенным образом нормированы, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму. Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.

       Касаясь проблемы введения безотметочного обучения в начальной школе, необходимо всесторонне  проанализировать причины, побудившие современную систему образования  обратить внимание на решение данного вопроса – ведь в практической работе массовой школы отметка является единственной общепринятой мерой успешности учебного труда школьника. Переход к новой философии оценивания может быть осуществлен только при глубоком осмыслении имеющихся противоречий и последствий, комплексном решении смежных проблем и задач российской школы. В противном случае, помимо новых трудностей, которые неизбежно возникнут при столь радикальном изменении традиций школьной жизни, есть риск сохранить и львиную долю старых «болячек», сведя реформу системы оценивания к пустому формализму и неоправданным временным и ресурсным затратам [24].

       Отметка, являясь, по сути, единственным рабочим инструментом учителя для оценки успеваемости ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе.

       Современная традиционная пятибалльная система оценивания:

       – не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности – «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности. Указанная способность признана сегодня ключевой компетенцией, определяющей новое качество содержания российского образования (Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденную распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р (п. 2)). Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников);

       – затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте – это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки – хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки – это хорошо, ты – молодец!»), официальный статус отметки (Все равно за такую работу нужно ставить «три») сводит на нет все старания педагога;

       – является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий – что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка;

       – часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны – на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья [48].

       Все это обусловливает поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

       Было  бы преждевременно говорить о том, что такая система оценивания разработана на уровне технологии. Вместе с тем учеными уже определены и сформулированы некоторые общие подходы к ее построению, в педагогической практике нарабатываются конкретные формы ее организации.

       В основе данных подходов лежат следующие  ключевые вопросы:

       – что оценивать (то есть что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

       – как оценивать (то есть, какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

       – каким образом оценивать (то есть, какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

       – что нужно учитывать при таком оценивании (то есть, каковы необходимые педагогические условия эффективности безотметочной системы оценивания).

       Оцениванию  должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыков со стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя будет посвящено ЗУНам и лишь 10% – творческим проявлениям ребенка, то ученики получают ясное сообщение: «Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам» [58, с. 27-28].

       Важно, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

       Оцениванию  на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы; особенности  памяти, внимания, восприятия). Оценивается  выполненная работа, а не ее исполнитель.

       Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и  навыков и достижений ученика  не должен употреблять «заменителей»  отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п. При безотметочном  обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения – недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости». Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

       Особенность процедуры оценивания при безотметочном  обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской  оценке. Несовпадение этих двух оценок становится особым предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

       Самооценка  ученика должна дифференцироваться, то есть складываться из оценок своей  работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

       Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую  он хочет сегодня предъявить учителю  для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

       Содержательное  самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

       Младшие школьники имеют право на самостоятельный  выбор сложности контрольных  заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено  не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т.п.).

       Оценка  высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая может травмировать некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей, поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться очень осторожно и индивидуально.

       Таким образом, отсутствие отметок дает возможность  сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность. Выпадение любого из компонентов учебной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной. Сильный оценочный компонент со стороны прежде всего самого школьника и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ученике уверенность в своих возможностях, формирует интерес к познанию. Именно поэтому, для настоящего исследования, нами была обозначена роль индивидуально-самостоятельной работы и комплекса методов и приемов оценивания знаний и умений учащихся в условиях безотметочного обучения в повышении успеваемости младших школьников. 

        2 Организация и  анализ экспериментального  исследования по  повышению успеваемости  младших школьников  в процессе обучения 

       2.1 Исходные данные констатирующего эксперимента

       В нашем исследовании мы выдвинули  гипотезу о том, что повышению  успеваемости младших школьников в  процессе обучения будет способствовать сочетание организации индивидуально-самостоятельной  работы и комплекса методов и приемов оценивания знаний и умений учащихся в условиях безотметочного обучения. Для её подтверждения в период с октября 2006 г. по март 2007 г. на базе экспериментального 2 «В» класса и контрольного 2 «Г» класса гимназии № 44 г. Краснодара мы провели опытно-экспериментальную работу.