Методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения

       Е.Я. Голант не даёт определения самостоятельной работы, но подчеркивает, что не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием этой черты. Е.Я. Голант рассматривает проявление самостоятельности в трех направлениях:

       «1. Организационно-техническая самостоятельность;

       2. Самостоятельность в практической  деятельности школьников;

       3.Самостоятельность  в процессе познавательной деятельности»  [25, с.11].

       Сравнивая высказывания Р.М. Микельсона и Е.Я. Голанта, можно заметить, что Р.М. Микельсон недооценивал признак активности учащихся в их умственных и практических действиях, он пытался раскрыть сущность самостоятельных работ  по внешним связям, в то время как Е.Я. Голант в своих исследованиях исходил из структуры деятельности ученика. Он отмечал тот факт, что домашняя работа не всегда может пониматься как самостоятельная работа, т.к. дома ученик выполняет задания, которые похожи на те, что он делал в классе, т.е. дома он повторяет пройденное на уроке. Мы согласны с Е.Я. Голантом в том, что домашняя работа очень часто копирует задания, выполняемые на уроке.

       Е.Я. Голант выделяет следующие существенные признаки самостоятельной работы: наличие  определенного учебного задания, состоящего из нескольких действий, выполнение работы без непосредственного руководства учителя, без немедленной проверки им каждого действия [10, с. 36].

       На  взгляд П.И. Пидкасистого, перечисленные  признаки не раскрывают сущности самостоятельных  работ, единства логико-содержательно-процессуальной сторон самостоятельной работы. А именно раскрытия этого единства крайне необходимо, т.к. оно позволило бы проникнуть в сущность самостоятельной деятельности учащихся в ее структуру и механизм, раскрыть по сути дела сущность самостоятельной работы и теоретически обосновать классификацию и систематизацию ее типов и видов [41, с.184].

       В дидактической литературе имеются  и другие определения сущности самостоятельной  работы. Например, под самостоятельной  работой учащихся понимают «такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы» [41, с.7]. Но в литературе есть определения более объёмные. Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся дал Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий» [20, с.34]. Мы согласны с выражением Б.П. Есипова, но определение такого вида подходит в том случае, если самостоятельная работа изначально, т.е. с самых первых дней, была методически грамотно организованна учителем, если учащиеся сразу понимали то, что от них требуется или что они хотят добиться в результате работы. Иначе ни о каком сознательном стремлении достигнуть поставленной цели, ни о каких усилиях речи быть не может.

       Конкретизируя роль и место самостоятельных  работ, их сущность и назначение в  учебной деятельности ученика, Б.П. Есипов пишет: «Задача совершенствования  методов обучения в соответствии с принципом всемирного развития самостоятельности и инициативы учащихся вытекает из общей цели воспитания активных и инициативных участников.

       Воспитание  и развитие самостоятельности учащихся является одной из актуальных проблем  теории и практики обучения вообще, начального обучения в частности.

       Самостоятельность – одна из важнейших черт личности человека. Воспитание самостоятельности достигается в процессе самостоятельной работы. Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном и физическом труде.

       При правильной постановке процесса обучения во всех его звеньях требуется  активность учащихся. Высокая степень  активности достигается в самостоятельной  работе, организуемой с учебно-воспитательными целями» [20, с.33].

       Положительную и отрицательную оценку высказываниям Б.П. Есипова дал П.И. Пидкасистый. Положительная оценка заключалась в том, что он дал научное обоснование роли самостоятельной работы и тому, что степень самостоятельности учащихся зависит от характера выполняемой деятельности и то, что в начале учебной деятельности, самостоятельная работа носит подражательный характер, затем усложняется и имеет свои высшие проявления. Поэтому роль учителя в данном случае повышается.

       Но  в этой концепции есть и отрицательные, т.е. слабые, стороны. Во-первых, недостаточно объемно, полно представлено творчество ученика, являющееся неотъемлемым внутренним признаком процессуальной и продуктивной сторон самостоятельной деятельности учащихся. Во-вторых, недостаточное отражение нашел вопрос о процессуальной и логико-содержательной сторонах каждого вида самостоятельной деятельности [41, с.33].

       Задача  в любом из видов самостоятельных  работ заключает в себе либо необходимость  в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявление, определение, изыскание новых путей, способов добывания знаний.

       В практике обучения нередко применяются  и первое, и второе условие. Учение постепенно овладевает технологией  решения, стремление к поиску новых знаний, овладевает новыми операциями и переносит их на новый материал.

       «Главная  особенность самостоятельной работы учащихся, – пишут Н.А. Менчинская и М.И. Моро, – состоит в том, что в ходе такой работы ученик лишается на какое-то время привычной для него опеки со стороны учителя, остается один на один с поставленной перед ним задачей. Выполняя задание, ученик должен испробовать свои силы и, опираясь на собственные знания, умения, навыки, на собственную наблюдательность, сообразительность… Найти пути его решения и довести его до благополучного конца» [33, с.132].

       Самостоятельная работа учеников все время направляется учителем, результаты ее проверяются  и корректируются им, а выводы, сделанные  детьми, и приобретенные таким  путем знания обобщаются и дополняются. Из этого следует, что «широкое внедрение в учебный процесс самостоятельной работы учащихся ни в какой мере не снижает руководящей роли учителя» [28, с.154].

       Для проведения классификации типов  и видов самостоятельной работы предлагается несколько обоснований:

1. по форме задания (на узнавание, на выбор, на воспроизведение, на преобразование, творческие);
2. по оформлению ответов (письменные, устные, практические);
3. по месту в процессе обучения (на этапе ознакомления с новым материалом, его осмысления и применения);
4. по месту выполнения (на уроке, вне урока);
5. по охвату учащихся (фронтальные, групповые, индивидуальные).

       И.И. Малкин говорил о том, что каждый вид и тип самостоятельной  работы определяет характер познавательной деятельности ученика и сам определяется ее структурой. Исходным принципом классификации, по мнению И.И. Малкина, может служить принцип степени самостоятельности и творчества учащихся при выполнении работы. Отсюда И.И. Малкин предложил следующую классификацию:

1. самостоятельные работы репродуктивного типа: воспроизводящие, тренировочные, обзорные, проверочные;
2. самостоятельные работы познавательно-поискового типа: подготовительные, констатирующие, экспериментально-поисковые, логически-поисковые;
3. самостоятельные работы творческого типа: художественно-образные, научно-творческие, конструктивно-технические;
4. самостоятельные работы познавательно-практического типа: учебно-практические, общественно практические [38, с.56].

       Многие  исследователи ищут объективные  критерии классификации самостоятельных  работ, многие высказываются в пользу принципа структурности познавательной деятельности ученика как исходного положения классификации. К этому склоняются Б.А. Сахаров, Г.С. Асонова. Б.А. Сахаров классифицирует самостоятельные работы на три вида:

• тренировочные;
• воспроизводящие;
• творческие.

       Г.А. Асонова, ставящая в основу различение видов самостоятельных работ  степень трудности их выполнения, также выделяет три вида:

• тренировочные или воспроизводящие;
• полусамостоятельные;
• самостоятельно-творческие.

       Основные  вопросы, встающие при обсуждении проблемы классификации самостоятельных работ, П.И. Пидкасистый сформулировал следующим образом:

       «1. Что определяет тот или иной вид  самостоятельной работы выполняемой  учеником в процессе обучения: логика и структура учебного материала, предлагаемый характер познавательной деятельности ученика или дидактическое назначение самостоятельной работы, приуроченной к тем или иным звеньям учебного процесса?

       2. Является ли достаточным основание  для классификации типов и  видов самостоятельных работ каждый из перечисленных факторов, взятых в отдельности? Если нет, то какая между ними должна существовать взаимосвязь для того, чтобы существующее многообразие видов самостоятельных работ в обучении выступало как единое целое.

       3. Всегда ли в разработке систем самостоятельной работы учитывались все эти факты, или какой-либо из них вводился в тот или иной период в единственный принцип и почему?» [41, с.43].

       Дидактами и методистами проделана большая  работа по изучению и описанию различных  видов самостоятельных работ.

       Самостоятельная работа организуется с помощью индивидуальных форм обучения. Ученик работает самостоятельно дома при выполнении домашних заданий, написании рефератов и т.д.

       Индивидуальная  форма предполагает деятельность ученика  по выполнению общих для всего класса заданий без контакта с одноклассниками, в едином для всех темпе. Она преимущественно используется при закреплении знаний, формировании умений и навыков, контроле знаний.

       Индивидуальная  работа на уроке требует от учителя  тщательной подготовки, большой затраты сил и времени. Однако эта форма организации познавательной деятельности не всегда создаёт условия для полной самостоятельной деятельности учащихся. Она является хорошим средством организации деятельности сознательных учеников. Но нередко можно наблюдать на уроках картину, когда слабо успевающие учащиеся либо ничем не занимаются, т.к. не могут справиться самостоятельно с заданием, либо спрашивают у соседей по парте о способе решения, что ведёт к списыванию и подсказкам.

       Для организации большей самостоятельности  школьников используется индивидуализированная форма обучения. Эта форма предполагает такую организацию работы, при которой каждый ученик выполняет своё, отличное от других, задание с учётом учебных возможностей. Дифференцированные индивидуальные задания бывают различной глубины и степени трудности – от простых, на восприятие по образцу, до творческих. Эти задания оформляются на специальных карточках. В начальных классах широкое применение получили тетради с печатной основой. Эта форма организации познавательной деятельности требует от учителя много дополнительных затрат времени и знаний для приготовления карточек, подбора заданий. Сейчас в помощь учителю выпускается специальная методическая литература, где печатаются различные работы нескольких вариантов. Чаще всего индивидуализированная форма обучения применяется с целью проверки степени усвоения учащимися материала [46].

       Индивидуализированная форма учебной деятельности, способствуя воспитанию самостоятельности учеников, таит в себе недостатки. Она разъединяет школьников, создаёт условия для развития эгоизма, снижает положительное влияние на формирование и развитие коллектива, учащийся может замыкаться в себе, становиться малообщительным человеком. Чтобы этого избежать, необходимо включать эту форму в процесс обучения как вспомогательную на продолжительное время.

       Нередко встречаются ученики, которые усваивают  учебный материал после неоднократного разбора. По этой причине на уроке необходимо находить время для повторного разбора.

       Индивидуализированно-групповая  форма является дополнительной. Благодаря  ей, учитель имеет возможность на отдельных этапах урока специально заниматься с 1-2 учениками, не отрывая класс от работы по выполнению общего задания. Эта форма способствует предупреждению отставания слабых и создаёт лучшие условия для развития и повышения своего уровня знаний одарённых школьников. Эта форма организации познавательной деятельности учащихся на уроке может применяться при изучении нового материала, при проверке выполнения домашнего задания, при контроле знаний. Организация индивидуализированно-групповой работы требует высокого мастерства учителя, который должен уметь распределять внимание, использовать разнообразный дидактический материал, работая с отдельными учениками, преподаватель не должен выпускать из вида всех учащихся класса, всё, что происходит на уроке, должно быть в поле его зрения.