Методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения

       Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [14] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

       В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

       1) выяснение того, как, какими способами  школьники самостоятельно «добывают»  новое знание;

       2) установление видов помощи, какие  необходимы для того, чтобы школьник  мог успешно справиться с заданием.

       Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

       Н.С. Лейтис [30] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

       1)  положительное отношение учащихся к учению;

       2)  процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

       3)  процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

       4)  процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

       Многие  психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения.

       В.В. Давыдов [16] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

       1)  преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

       2)  моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

       3)  преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

       4)  выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;

       5)  контроль за выполнением предыдущих действий;

       6)  оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

       В конце 50-x годов Д.П. Эльконин [59] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий с предметами и эталонами, выделяющие в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

       Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип  отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

       1)  новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

       2)  новый тип отношения ребенка к собственной деятельности – произвольность (саморегуляция),

       3)  новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

       Выполнение  относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной  деятельности по управлению своим поведением.

       В исследованиях П.П. Блонского [8] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.

       Н.А. Менчинская [33] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:

       1)  само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;

       2)  сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат;

       3)  определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.

       С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят  о наличии прямой связи между  возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. В познавательной деятельности в качестве ведущих процессов выделяют анализ и синтез. Таким образом, за основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, можно принять закономерности анализа и синтеза.

       Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным [19], показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания приобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

       Н.С. Лейтес [30] указывает на общепризнанность того, что умственное развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом. Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности учения. Развитие умственных сил происходит по опирали – от одного уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное значение для успешного обучения.

       Личностный  подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской.

       Особенности умственного развития и обучаемости  ученика в каждом периоде школьного  детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

       Н.С. Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

       У.Д. Розенталь [47] указывал, что способностями  можно называть такие индивидуально-психологические  особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.

       Из  рассмотренных выше положений может  быть построена система требований к успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости, так:

       первое  – делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

       второе  – применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

       третье  – стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

       четвертое – активно преодолевать трудности  в процессе творческой деятельности;

       пятое – стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

       Таким образом, анализ исследований, посвященных психолого-педагогическим аспектам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Данный вывод обосновывает необходимость более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой. 

       1.2 Приемы повышения  успеваемости младших  школьников

       1.2.1 Роль индивидуально-самостоятельной  работы в повышении успеваемости младших школьников

       Одним из самых доступных и проверенных  практикой путей повышения эффективности  урока, активизации учащихся на уроке  и повышение их успеваемости является соответствующая организация самостоятельной  работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

       Одним из самых доступных и проверенных  практикой путей повышения эффективности  урока, активизации учащихся на уроке и повышение их успеваемости является соответствующая организация самостоятельной работы. Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

       В педагогической литературе встречаются разнообразные определения самостоятельной работы. Например, Р.М. Микельсон под самостоятельной работой понимает «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [25, с.28].