Причины неуспеваемости младших школьников

      • тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;

      • общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;

      • монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;

      • противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем;

      • всеядность интересов мешает концентрации на усвоении школьной программы;

      • стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и пр.

      Столкновение  названных противоречий создает  определенное, иногда достаточно сильное  напряжение. Оно может как провоцировать  конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики  [32, c. 124].

      Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет  рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений,  обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

      Важнейшие  новообразования  возникают  во  всех  сферах   психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные  отношения.  Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не  исключает  того,  что  младший школьник активно включен и  в  другие  виды  деятельности,  в  ходе  которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка         [54, c. 46].

      Согласно  Л.С.  Выготскому,  специфика младшего  школьного   возраста состоит  в  том,  что  цели  деятельности  задаются  детям   преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что  можно  и  что  нельзя  делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна  из типичных ситуаций такого рода – выполнение ребенком  какого-либо  поручения.

      Даже  среди  тех  школьников,  которые  охотно  берутся  выполнить  поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда  дети  не  справляются с заданиями, поскольку не усвоили его  сути,  быстро  утратили  первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в  срок.  Этих  трудностей можно  избежать,  если,  давая   детям   какое-либо   поручение,   соблюдать определенные правила [16, c. 37].

      Коломинский Я.Л.  считает,  что  если  у  ребенка  к  9-10-летнему  возрасту устанавливаются  дружеские  отношения  с  кем-либо  из  одноклассников,  это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт  с  ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним  тоже  кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети  считают  друзьями  тех,  кто помогает  им,  отзывается  на  их  просьбы  и  разделяет  их  интересы.  Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие  качества, как  доброта  и  внимательность,  самостоятельность,  уверенность  в   себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной  действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу  составляют непосредственные эмоциональные  отношения,  которые  превалируют  над  всеми остальными [26, c. 25].

      В многочисленных исследованиях отечественных  психологов были  выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать  у  ребенка способность самостоятельно  управлять  своим  поведением.  Такими  условиями являются:

      1)    наличие у ребенка достаточно  сильного и  длительно  действующего мотива поведения;

      2)    введение ограничительной цели;

      3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на  относительно самостоятельные и небольшие действия;

      4)     наличие  внешних  средств,  являющихся  опорой  при   овладении поведением.

      Важнейшим условием развития произвольного поведения  ребенка  является участие  взрослого,  который  направляет  усилия  ребенка   и   обеспечивает средствами овладения.

      С  первых  дней  пребывания  в  школе  ребенок  включается  в  процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и  учителем.  На  протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет  определенную  динамику и закономерности развития. 
 
 
 
 
 
 
 

1.1.2 Особенности  познавательной  сферы  детей  младшего   школьного возраста.

      Согласно  Л.С.  Выготскому,  с  началом  школьного  обучения  мышление выдвигается в центр сознательной деятельности  ребенка.  Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в  ходе  усвоения  научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память  в  этом возрасте становится мыслящей,  а  восприятие  -  думающим”  [15, c. 22].

      Согласно  концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное  развитие  ребенка  7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это  значит,  что  в  указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными [42, c. 45].

      По  мнению  Даниловой  Е.Е.,   младший   школьный   возраст   является сензитивным:

      1. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

      2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы,  “умения учиться”;

      3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

      4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

      5.  становления адекватной  самооценки,   развития   критичности   по отношению к себе и окружающим;

      6. усвоения социальных норм, нравственного развития;

      7. развития навыков  общения  со  сверстниками,  установления  прочных дружеских контактов [21, c. 52].

      Согласно  Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного  возраста  в развитии  внимания  происходят  существенные  изменения,  идет   интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза)  увеличивается  объем внимания, повышается его устойчивость,  развиваются  навыки  переключения  и распределения. К  9-10  годам  дети  становятся  способны  достаточно  долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий [23, c. 55].

      По  мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте  память,  как  и все другие психические процессы, претерпевает существенные  изменения.  Суть их  состоит  в  том,  что  память  ребенка  постепенно   приобретает  черты произвольности, становясь сознательно   регулируемой   и   опосредованной.

      Неумение  ребенка  запоминать  сказывается  на  его  учебной  деятельности  и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и  школе.  В  младших  классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого  по  объему материала,  способ  “просто  запомнить”  позволяет  справляться  с   учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников  единственным  на  протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с  тем,  что  в этом возрасте  ребенок  не  овладел  приемами  смыслового  запоминания,  его логическая  память  осталась  недостаточно  сформированной.  Таким  образом, процесс  развития  логической  памяти  у  младших  школьников  должен   быть специально организован,  поскольку  в  подавляющем  большинстве  дети  этого возраста самостоятельно (без специального  обучения)  не  используют  приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к  испытанному средству – повторению [21, c. 52].

      Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о  том,  что младший  школьный   возраст   сензитивен   для   становления   высших   форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная  развивающая  работа  по овладению  мнемической  деятельностью  является  в  этот   период  наиболее эффективной. В.Д.  Шадриков  и  Л.В.  Черемошкина  выделили  13  мнемических приемов, или  способов  организации  запоминаемого  материала:  группировка, выделение    опорных    пунктов,    составление    плана,     классификация, структурирование,  схематизация,  установление  аналогий,   мнемотехнические приемы,  перекодирование,  достраивание  запоминаемого  материала,  серийная организация, ассоциации, повторение [21, c. 64].

      Согласно  Л.С. Выготскому, с началом обучения  мышление  выдвигается в центр психического развития ребенка  и  становится  определяющим  в  системе других психических функций, которые под его  влиянием  интеллектуализируются и  приобретают  произвольный  характер.  Мышление   ребенка   находится   на переломном этапе развития. В этот период совершается  переход  от  наглядно-образного  к  словесно-логическому,  понятийному   мышлению,   что   придает мыслительной  деятельности   ребенка   двойственный   характер:   конкретное мышление,  связанное  с  реальной   действительностью   и   непосредственным наблюдением,  уже  подчиняется  логическим  принципам,  однако  отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. Так же  с  развитием мышления связано возникновение  важных  новообразований  младшего  школьного возраста:   анализа,   внутреннего   плана    действий,    рефлексии.    Эти новообразования  формируются  у  младших  школьников  в   процессе   учебной деятельности.

От чего зависит  трудность учебной работы школьника? С  одной  стороны, от особенностей учебного  материала,  с  другой – от   возможностей  самого школьника,  от  индивидуальных  и  возрастных   особенностей   его   памяти, внимания, мышления и, конечно, от  мастерства учителя [16, c. 73].

      Трудность выделения главного, существенного  отчетливо  проявляется  в одном из  основных  видов  учебной  деятельности  школьника – в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ  дается  детям  гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это, значит  выделить  основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют [29, c. 47].

      Отмеченные  особенности  мыслительной  деятельности   детей   являются причинами неуспеваемости определенной части  учащихся.  Неумение  преодолеть возникающие при  этом  трудности  в  учении  приводят  иногда  к  отказу  от активной  мыслительной  работы.  Учащиеся  начинают  использовать  различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые  психологи называют “обходными путями”. К их числу  относится  механическое  заучивание материала без  его  понимания.  Дети  воспроизводят  текст  почти  наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но  вопросы  по  тексту.  Еще  один обходной  путь – выполнение  нового  задания  тем   же   способом,   каким выполнялось  какое-нибудь  задание  раньше.   Помимо   этого,   учащиеся   с недостатками   мыслительного   процесса   при   устном   ответе   пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

      Неумение и нежелание активно мыслить – это отличительные  особенности рассматриваемой   группы   неуспевающих    учащихся,    иногда    называемых “интеллектуально  пассивными” [46, c. 70].   Психологи  рассматривают интеллектуальную  пассивность  как следствие  неправильного  воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в  течение  жизни  до  школы  определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным  навыкам и умениям.

      Существует 3 фактора, которые  могут  вызвать  дефекты  познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

      1.    несформированность приемов учебной  деятельности;

      2.    недостатки развития психических  процессов;

      3.   неадекватное   использование   учащимися   своих    устойчивых индивидуально-психологических особенностей. 
 
 
 
 

1.2 Психолого-педагогические причины неуспеваемости младшего школьника

1.2.1 Понятие школьной неуспеваемости

      Понятие «образование» сложное и многоаспектное. Оно включает в себя не только знания и навыки, но и умение критически мыслить, оценивать с нравственных позиций исторические и происходящие события, творчески применять полученные данные на практике.

      Под образованием в настоящее время понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.