Введение 

      Трудности в учебном процессе, особенно  если  они  проявляются  еще в начальных  классах,  существенно  мешают  овладению  ребенком   обязательной школьной  программой.  Именно  в   начальный   период   обучения   у   детей закладывается фундамент системы знаний,  которые  пополняются  в  дальнейшие годы, в  это  же  время  формируются  умственные  и  практические  операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и  практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями  и умениями приводит к чрезмерным трудностям  в  овладении  программой  средних классов, в результате такие дети не могут учиться дальше.  Подобного положения,  если  отсутствуют  грубые  нарушения  развития,  можно  было  бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную  его  проблемам  помощь, но для  этого  необходимо  знать  возможные  причины  трудностей  в  учебной деятельности, установить, какие из них действуют в конкретном  случае  (т.е. диагностировать трудности в учебной деятельности) и уметь или устранить  их, или корригировать последствия.

     Младший школьный возраст является сензитивным:

     - для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных  потребностей и интересов;

     - развития продуктивных приемов  и навыков учебной работы, умения учиться;

     - раскрытия индивидуальных особенностей  и способностей;

     - развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

     - становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению  к себе и окружающим;

     - усвоения социальных норм, нравственного  развития;

     - развития навыков общения со  сверстниками, установления прочных  дружеских контактов.

     Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень  достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Все это составляет главный актуальный вопрос на современном этапе.

      Причины  трудностей  в  учебной  деятельности  учащихся   в   массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами  и  психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская,  Т.А.  Власова,  М.С.  Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина,  Ю.К.  Бабанский).  В качестве таковых назывались:  неподготовленность  к школьному обучению,  в крайней  своей   форме   выступающая   как   социальная   и   педагогическая запущенность; соматическая ослабленность  ребенка  в  результате  длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в  дошкольном возрасте,  недостатки  зрения  и  слуха;  умственная  отсталость  (поскольку значительная часть умственно отсталых детей  попадает  в  I  класс  массовой школы и лишь после годичного безуспешного обучения  там  направляется  через медико-педагогические  комиссии  в   специальные   вспомогательные   школы); негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем.

      Помочь  конкретному  ребенку  невозможно  без  понимания  определенных трудностей, которые у него возникают.  А  это  требует  от  педагога  умения распознать  типичные  трудности,  вызывающих   неуспеваемость,   и   оказать конкретную  помощь. 

      Целью данной  работы является определение типичных трудностей  младшего школьника, вызывающих неуспеваемость, и разработка путей предупреждения неуспеваемости.

      Для достижения этой цели необходимо решение  следующих задач:

     -   изучить и проанализировать психолого-педагогическую  литературу по проблеме исследования;

     -    выявить причины неуспеваемости  младших школьников;

     -    определить пути предупреждения причин неуспеваемости;

     - экспериментально проверить эффективность обучения по разработанной методике.

      Основными методами исследования являются:

      а) теоретические: изучение и анализ педагогической и психологической литературы по теме исследования

     б) эмпирические: наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, развивающие игры.

      Объектом    исследования   является   неуспеваемость   как   психолого-педагогическое явление.

      Предмет исследования – причины неуспеваемости школьников в младших классах.

      В данном исследовании выдвигается  гипотеза о  том,  что если своевременно выявить причины неуспеваемости младших школьников, то можно разработать эффективные пути предупреждения неуспеваемости, т.к. успешность обучения в начальных классах предотвратит трудности усвоения программы в средних классах. 
 
 
 
 
 

Глава  I.  Теоретические основы   проблемы   неуспеваемости   младших школьников.

1.1 Характеристика детей младшего школьного возраста

1.1.1 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

      Границы младшего школьного возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с  6-7  до  9-10  лет.  В этот  период  происходит  дальнейшее   физическое   и   психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее  возможность  систематического  обучения  в школе. Прежде всего,  совершенствуется  работа  головного  мозга  и  нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам  кора  больших  полушарий  является уже  в  значительной  степени  зрелой.  Однако  несовершенство  регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста  особенностях поведения,  организации  деятельности   и   эмоциональной   сферы:   младшие школьники легко  отвлекаются,  не  способны  к  длительному  сосредоточению, возбудимы,   эмоциональны.   В   младшем   школьном   возрасте    отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных  детей.  Сохраняются и различия в  темпах  развития  мальчиков  и  девочек:  девочки  по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы  приходят  к  выводу, что фактически в младших классах “за  одной  и  той  же  партой  сидят  дети разного возраста: в среднем мальчики моложе  девочек  на  год-полтора,  хотя это различие и не в календарном  возрасте”  [48, с. 35].

      Начало  обучения  в  школе  ведет  к  коренному  изменению  социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным”  субъектом  и  имеет теперь  социально  значимые   обязанности,   выполнение   которых   получает общественную оценку.

      Ведущей в младшем школьном возрасте становится  учебная  деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в  развитии  психики  детей на данном возрастном  этапе.  В  рамках  учебной  деятельности  складываются психологические   новообразования,   характеризующие    наиболее    значимые достижения  в  развитии  младших  школьников   и   являющиеся   фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

      На  протяжении младшего школьного возраста начинает складываться  новый тип  отношений с окружающими  людьми.  Безусловный   авторитет   взрослого постепенно  утрачивается,  все  большее  значение  для  ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким  образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

      1. качественно новый уровень развития  произвольной регуляции поведения и деятельности;

      2. рефлексия, анализ, внутренний план  действий;

      3. развитие нового познавательного  отношения к действительности;

      4. ориентация на группу сверстников.

      Для младшего школьника характерны и  определенные социально-психологические  особенности. Так, у детей этого  возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно возрастными.

      Одна  из генеральных потребностей детства — стать взрослым — у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.

Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной  деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал». Вот почему учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию [39, с.221].

      Общеизвестно: в процессе обучения происходит стандартизация условий жизни ребенка, нивелирование  его познавательных интересов. Учебная  деятельность зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными  умениями и навыками; она не всегда соответствует индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. Часто ребенок не чувствует себя хорошим учеником, т. к. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда его низкая самооценка своих учебных успехов адекватна; и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок справляется с освоением учебной деятельности, но, естественно, иногда допускает ошибки и промахи: ведь он только начал ею овладевать. Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает недооценивать себя как недостаточно успешного ученика.) В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка.

      Младший школьник начинает вытеснять учебную  деятельность на периферию своей  жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю, родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения.

      В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой все еще велико. В частности, она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане.

      Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы [30, c. 21], недолговечны [45, c. 46], ситуативны [35, c. 34], поверхностны. Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания [20, c. 25].

      Учебные интересы часто существуют параллельно  с познавательными, и они достаточно динамичны. В первом классе ребенка интересует сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и результат учебной деятельности; в третьем и четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы.

      Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.

      С одной стороны, он все еще стремится  оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т. д.

      С другой стороны, ему крайне важно  стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка:

      • потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;