Развитие связного вещания умственно отсталых младших школьников за помощью технических средств учебы

Порушення формування зв'язної мови обумовлені цілим комплексом причин. Поряд з порушеннями пізнавальної діяльності, істотну роль у недорозвиненні зв'язної мови відіграє недостатня сформованість діалогу. Діалогічна мова, як відомо, передує монологічній та підготовлює її розвиток. Розумово відсталі діти часто не усвідомлюють необхідність ясно й чітко передавати зміст або події так, щоб було зрозуміло співрозмовнику.

Інша причина полягає в тому, що мовна активність даної категорії дітей дуже слабка й досить швидко виснажується. У процесі монологічної мови відсутня стимуляція ззовні, конкретизація й розвиток розповідання здійснюються самою дитиною. Недостатність вольової сфери розумово відсталих дітей відіграє певну роль у порушенні протікання мовних висловлювань. У тих випадках, коли в дітей з'являється інтерес до теми висловлення міняється й характер зв'язних висловлень, вони стають більш розгорнутими й зв'язковими, збільшується кількість слів у реченні. Таким чином, на характер зв'язної мови впливає й мотивація [42, 214].

Особливість зв'язних висловлювань багато в чому визначається й характером завдань (переказ, розповідь по серії сюжетних картинок, самостійна розповідь і т.д.). Дослідження Л.В. Занкова й М.Ф. Гнєздилова показали, що кількість слів у розповідях по серії сюжетних картинок у розумово відсталих дітей в 2, 5 рази більше, чим у розповідях на задану тему. Автори пояснюють це тим, що серія сюжетних картинок визначає послідовність зображених подій, їх динаміку.

Набагато легше, чим самостійна розповідь здійснюється у розумово відсталих дітей переказ. Переказ не припускає самостійного створення сюжету, докладного розкриття заданої теми, визначення послідовності подій. При переказі велику роль відіграє запам'ятовування змісту тексту. Однак і в переказі розумово відсталих школярів є свої особливості. Діти часто додають події, деталі які були відсутні в розповіді. Ці додавання пояснюються випадковими асоціаціями, неточністю уявлень і знань.

Робота з розвитку зв'язної мови в початкових класах спеціальної школи починається з розвитку діалогічної мови, як більш легкої форми, мовного спілкування.

Формування діалогу здійснюється паралельно з розширенням і уточненням словника, з розвитком структури речення. З розвитком словозміни й словотвору. Поряд з пізнавальними й виховними цілями, при проведенні діалогу на заняттях ставиться мета спеціального розвитку мови дітей. У процесі роботи з формування діалогічної мови розумово відсталий школяр повинен навчиться слухати й розуміти питання, самому ставити запитання, уміти правильно, точно відповідно до змісту питання виражати свої думки у відповідях на запитання.

На думку Р.Е. Левіної, особливу значимість у роботі з розумово відсталими дітьми має формування вміння відтворювати по пам'яті подробиці баченого, конструювати речення зі словами прочитаного тексту, розвивати ритміко-мелодійну сторону мови в ході роботи над текстом. Особливу увагу слід приділяти розвитку зв'язної мови як засобу спілкування. Вона намічає більш конкретний комплекс завдань, спрямований як на розвиток розуміння, так і на формування потреби в активній мовній діяльності. До кола таких завдань ставиться розвиток уваги до мови, уміння вслухатися у звернену мову, роботу над розумінням змісту, розвиток позитивної мотивації. Пропонується починати роботу з розгорнутої відповіді на запитання з наступним переходом до опису простих предметів, а від нього до розповіді по картинці з нескладним сюжетом і яскраво вираженими ознаками дії. У якості засобів активізації мови й думки дитини рекомендується застосування різноманітних прийомів: питань, що вимагають проведення порівняння; провокаційних питань; зіставлення мови вчителя й учня; опори на наочне сприймання предметів [42, 214].

На думку Н.І. Жинкіна, перехід до самостійної розповіді й переказу можливий лише після засвоєння відносин предметно словесних комбінацій [26, 132].

Одним з найпоширеніших видів вправ, що сприяють розвитку мовлення й мислення учнів, є переказ. У молодших класах учитель навчає дітей мистецтву переказу. Для цього варто застосовувати всі можливості та засоби, які є в арсеналі вчителя. Одним з них сміливо можна назвати новітні інформаційні технології.

Саме інформаційні технології на даному етапі в змозі реально пожвавити процес переказування учнями почутого або побаченого, внести довгоочікуване розмаїття у види переказу, варіативність підготовки до нього підвищити рівень мовленнєвого розвитку дітей.

Слід підкреслити, що оволодіння зв'язними формами висловлення - складний і тривалий процес, що вимагає вмілого педагогічного впливу й керівництва.

Розвиток зв'язної мови розумово відсталої дитини здійснюється в процесі повсякденного життя, а також на заняттях.

На уроках систематично проводяться заняття по розповіданню, зміст яких нерозривно пов’язан з усіма аспектами життя дітей: спостереженнями, іграми, працею, читанням книг, показом кінокартин, діафільмів і т.д.

Вибір засобів навчання при цьому не може не залежати від того, у якому виді розповідання необхідно тренувати дітей, які психічні процеси будуть активізуватися навчальними мовними завданнями.

Щоб ознайомити молодших розумово відсталих учнів з фактами, подіями, на основі яких вони могли б будувати узагальнення, домагаючись усвідомлених, перевірених практикою дійсних знань, вчитель прибігає до різних видів наочності. Тому наочність — один з найважливіших принципів дидактики. Він вимагає навчати на основі живого сприйняття досліджуваних предметів у натурі або їх зображень.

Однак тільки швидке знайомство із зовнішнім виглядом досліджуваного предмета не розкриває його сутності. Тому найбільш вірно засвоюються знання, якщо наочне приладдя дозволяє показати предмети й процеси в розвитку, не ізольовано одне від одного, а у зв'язку з іншими предметами й процесами. Це забезпечується всією системою наочних засобів навчання, починаючи від натуральних об'єктів і кінчаючи різними їхніми зображеннями.

Вчитель передає знання. Але щоб учень зрозумів значення слів, у нього повинні виникнути виразні уявлення про предмети і явища навколишнього світу, на основі яких формуються наукові поняття.

Забезпечуючи образну сторону знань дітей, технічні засоби відповідають принципу наукової вірогідності в навчанні. Вони розповідають про міцно встановлені в науці знання і показують істотні ознаки й властивості предметів у доступній для учнів формі.

Принцип доступності навчання, тобто відповідності змісту й методів викладу матеріалу віковим особливостям дітей, також лежить в основі застосування сучасних технічних засобів навчання.

Принцип систематичності (логічної послідовності викладу) лежить в основі кожного навчального твору, будь те кінофільм, діафільм, теле- або радіопередача, тому що інакше не мислиться жоден посібник, розрахований на певне місце в системі занять або на даному конкретному занятті без логічного зв'язку з його матеріалом.

В основі використання технічних засобів навчання як джерела знань лежать цілком певні психічні процеси. Вчитель впроваджує на заняттях такі подразники, які сильно впливають на органи почуття дитини, ґрунтовно перебудовуючи всі її психічні функції. Зорові й слухові аналізатори сприяють одержанню більш повних і точних уявлень про досліджувані питання.

Екранно-звукові засоби навчання дозволяють організувати активну діяльність учнів, урізноманітнити навчальні прийоми, перемикати дітей з одного виду навчальної діяльності на інший, тим самим сприяючи розвитку в учнів уваги й інтересу до досліджуваного питання, готовності затратити вольові зусилля для подолання виникаючих труднощів.

Екранні засоби навчання сприяють засвоєнню, сприйняттю й систематизації навчального матеріалу, однак слід зазначити, що педагогічна ефективність екранних посібників багато в чому залежить від методики їх включення в навчальний процес. При оцінці місця й ролі екранних посібників у системі засобів навчання необхідно враховувати дидактичні можливості різних посібників у процесі навчання.

Аудіовізуальні засоби як наочність викликають у дітей жвавий інтерес, дають зразок виразної мови й барвисте світлове зображення предмета або явища, про який йде мова. Це відповідає необхідності вести навчання так, щоб дітям було цікаво, щоб зачіпалися дитячі емоції.

Значне місце у загальній системі застосовування технічних засобів навчання належить статичним екранним посібникам: діафільмам, діапозитивам, транспарантам.

Залучення уваги молодших учнів до зображення на екрані й всебічне обговорення дає можливість організувати одночасну роботу всіх учнів зі змістом кадру. Статичність зображення — це можливість утримувати його на екрані стільки часу, скільки потрібно для пояснення матеріалу або для перевірки знань дітей.

Важливим і широко використовуваним статичним екранним засобом навчання є діапозитиви (слайди). Головна їхня перевага полягає в більших розмірах зображення, що дає можливість розглядати деталі.

Можливість демонстрації невеликих серій, у яких кожний наступний кадр доповнює й розвиває попередній, надає діапозитивам динаміку. Діапозитиви можна демонструвати в тому порядку, який відповідає методиці викладу матеріалу, прийнятим учителем.

Необхідність затемнення приміщення при демонстрації діапозитивів ускладнює процес спостереження й викликає швидку стомлюваність учнів.

Особливе місце серед статичних екранних засобів займає діафільм, який, на відміну від окремих транспарантів і діапозитивів, має динамічність. Вона обумовлена тим, що в діафільмі кадри зв'язані один з одним і утворюють систему логічно взаємозалежних образів, даних у розвитку. Якщо діапозитиви — це картинки до розповіді, то діафільм – це розповідь у картинках. Тому він займає проміжне положення між діапозитивом і кінофільмом: від діапозитива діафільм увібрав статичність, що дозволяє розглядати зображення так довго, скільки це потрібно для його пояснення, а від кінофільму — динаміку, що дозволяє простежити головні фази досліджуваного явища.

Звукові засоби навчання поряд з діафільмами вважаються найбільш часто використовуваними технічними засобами навчання й виховання.

Застосування звукозапису для розвитку усної мови дітей допомагає вчителю зафіксувати її, виявити невловимі для учнів при вимові помилки, проаналізувати й усунути їх.

Навчальне кіно або відеофільм характеризується рядом особливостей: інформаційна насиченість, сильний емоційний вплив на аудиторію, темп пред'явлення інформації з екрана, керування процесом сприйняття, цілісність і закінченість.

Інформаційна насиченість кінофільму полягає в тому, що за допомогою демонстрації за короткий проміжок часу можна передати такий обсяг інформації, який нереально представити при словесному викладі з використанням інших засобів навчання.

Емоційний вплив проявляється в різноманітних виразних можливостях фільму, що дозволяють впливати не тільки на свідомість, але й на почуття глядача, що утягують його в дію, яка відбувається на екрані [58, С. 101-103].

На відміну від інших видів наочності, кіно відображає більш повно життєві явища.

У більшості допоміжних шкіл навчальне кіно в повсякденній роботі вчителя застосовується від випадку до випадку. А допоміжні школи, як ми вже відзначали, у своєму розпорядженні достатньо обладнанні для застосування кіно на уроках.

Чим же пояснити безсистемне і недостатнє використання кінопосібників у роботі з розумово відсталими дітьми?

На нашу думку, це пояснюється низкою причин. Навчальні кінопосібники, як правило, створюються відповідно до програми загальноосвітньої школи. Програми ж допоміжної школи складені вибірково з повторення багатьох тем по класах і предметах у різному обсязі і не мають повної відповідності якому-небудь певному класу загальноосвітньої школи.

Наприклад, для того щоб показати учням шостого класу допоміжної школи кінофільми за темою «Природні зони», їх треба шукати (по каталогу) у розділі «Природознавство», «Затемнення Сонця, Місяця» – у розділі «Астрономія», «Китобійний промисел» – у розділі «Екологія», «Природний газ і його використання» – у розділі «Хімія».

Наведені приклади свідчать про значні труднощі при відборі фільму для учнів допоміжних шкіл.

У силу особливостей свого розумового розвитку учні допоміжної школи не можуть повністю засвоювати зміст кінофільмів, створюваних для масових шкіл.

Ще одна з причин недостатньо ефективного використання кіно на уроках – це відсутність у педагогічної літератури будь-яких методичних рекомендацій щодо застосування кіно в умовах допоміжної школи.

Було проведено дослідження, як розумово відсталі учні сприймають навчальні кінофільми і яку користь приносить кіно в навчанні дітей-олігофренів. Дослідження проводилося в двох паралельних класах.

Були показані діафільми та звукові навчальні кінофільми. Одному класу показували звуковий кінофільм, іншому –  діафільм на цю ж тему. Потім проводилося усне чи письмове опитування учнів [59, С. 86-89].

Для вивчення рівня розвитку зв’язного мовлення розумово відсталих молодших школярів ми провели дослідження на базі спеціальної школи-інтернату № 2, м. Дніпропетровська. У дослідженні брало участь 20 дітей молодшого шкільного віку (8-10 років).

Метою констатувального експерименту було встановити рівень уміння розповідати у молодших розумово відсталих школярів.

Завдання констатувального експерименту:

1) визначити критерії сформованості вміння розповідати у розумово відсталих дітей;

2) підібрати діагностичний матеріал;

Методи дослідження на цьому етапі: