Развитие связного вещания умственно отсталых младших школьников за помощью технических средств учебы

Ефективність сприйняття навчального фільму на уроці залежить багато в чому від способу його подачі.

Під час демонстрації фільму вчитель повинен давати пояснення, але вони не повинні бути багатослівними, оскільки «заговорювання» фільму заважає дітям сприймати зорові образи, предмети.

Показуючи звуковий кінофільм, супроводжуваний дикторським текстом (а іноді і музикою), вчитель обмежує пояснення короткими фразами, синхронно із зоровим матеріалом. Але в програму допоміжної школи входять і такі фільми, дикторський текст яких не доступний розумінню розумово відсталих учнів, наприклад, фільми «Куба», «Лондон», «Париж». При показі таких фільмів зручніше звук відключити, а пояснення давати вчителю (про географічне положення, природні умови, про заняття населення і т. д.).

Пояснюючи кадри, вчителю слід відбирати з них тільки пов'язані з досліджуваною темою і спрямовувати увагу учнів на вузлові, основні для запам'ятовування моменти, так як надзвичайна насиченість навчальних кінофільмів заважає розумово відсталим дітям самостійно виділяти основні моменти. Наприклад, у фільмі «Куба» детально демонструються різні заняття кубинців: на плантаціях цукрової тростини і кавового дерева, рибальство, видобуток копалин, розведення тютюну та виготовлення гаванських сигар. Багато учнів, які дивилися цей фільм, запам'ятали лише останнє заняття.

Насиченість спостерігається і у фільмах для початкової загальноосвітньої школи. Навчальний фільм «Тайга» включає назви рослин і тварин тайги, різні заняття населення. У фільмі дається 44 назви рослин, тварин, річок, ГЕС, корисних копалин. Цей матеріал вивчається протягом шести уроків у шостому класі допоміжної школи і становить п'ять тем. У фільмі ж вони проглядаються за 18-20 хвилин.

У літературі з навчального кіно приділяється значна увага місцю показу. Тут ми знаходимо рекомендації по обладнанню кінокласса, де є постійний екран, затемнення, спеціальна будка для кінопроекційної апаратури. На столі вчителя влаштовується спеціальний пульт управління, сидячи за яким він керує кінопроцесом. Є також парти, столи, стільці з відкидними пюпітрами, забезпеченими спеціальними лампами для освітлення зошитів при демонстрації фільму. Обладнання кінокабінета іноді доповнюється магнітофоном, телевізором, радіоприймачем, шкільним радіовузлом [11 С.50-55].

1.2. Психолого-педагогічна характеристика молодших розумово відсталих школярів

В останні десятиліття  в усьому світі відмічається підвищена зацікавленість до проблеми розумової відсталості в найрізноманітніших її аспектах – клініко-психологічному, педагогічному, соціальному, медико-біологічному. З педагогічного погляду розумово відстала дитина – це дитина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами аномалій, які для навчання за програмою масової школи потребують спеціальних умов. Але це поняття є відносним, бо ускладнення програми навчання призводить до розширення кола осіб, які неспроможні її засвоїти, і навпаки, - спрощення програми звужує це коло. На думку Л.С. Виготського, під загальною назвою розумово відсталих мають на увазі всю ту групу дітей, яка відстає у розвитку від середнього рівня [6, С.114 – 116]. З клінічного погляду, розумова відсталість – група синдромів органічного походження, які проявляються виразним загальним психічним недорозвитком з переважною недостатністю інтелектуальних здібностей [7, С.106 – 107]. З психологічного погляду, розумова відсталість – стійке незворотне порушення психічного розвитку, в першу чергу інтелектуального, яке обумовлено недостатністю центральної нервової системи [8, С.27 – 29].

Найбільш численною, перспективною та вивченою групою розумово відсталих дітей є діти з легким ступенем розумової відсталості. Ці діти – переважний контингент учнів спеціальної корекційної школи для дітей з розумовою відсталістю. Вивчення даної категорії дітей найбільш інтенсивно велося в 50-70-ті роки минулого століття, цією проблемою займалися такі вчені як Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер, Д.М. Ісаєв, С.Я. Рубінштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюміна та багато інших.

Особливості сприйняття і відчуття. Особливості сприйняття і відчуттів розумово відсталих дітей дуже детально вивчені радянськими психологами     (І. М. Соловйов, К. І. Вересотська, М. М. Нудельман, Є. М. Кудрявцева).

Відчуття і сприйняття формуються уповільнено і з великою кількістю особливостей і недоліків. Цей симптом, на думку С.Я. Рубінштейн, впливає на весь психічний розвиток розумово відсталих дітей [61, 70].

Повільність темпу сприйняття поєднується у дітей даної категорії зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу. Ця слабкість огляду пояснюється особливостями руху погляду. Те, що нормальні діти бачать відразу, олігофрени - послідовно. Розумово відстала дитина, оглядаючи вулицю, по якій іде, менше помічає, менше бачить, ніж його нормальний одноліток. Вузькість сприйняття заважає розумово відсталій дитині орієнтуватися в новій місцевості, і вона нерідко виявляється дезорієнтованою. І.М. Соловйов зазначає, що при огляді дійсності олігофрени погано вбачають зв'язки і відносини між об'єктами. Розуміння сюжетних картин і пейзажів також представляє для них значні труднощі: вони не розуміють перспективи, не розрізняють світлотіні, часткових перекриттів і т.д. [65, 183]

Ці факти говорять про другу суттєву особливість відчуття і сприйняття розумово відсталих дітей, а саме про їх виражену не диференційованість. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети при їх впізнавання. І.М. Соловйов, розрізнив поняття «неспецифічне впізнавання предмета» і «специфічне впізнавання предмета», виявив у розумово відсталих дітей виражені труднощі при необхідності здійснити специфічне впізнавання. При впізнаванні їм легше віднести предмет який необхідно пізнати до категорії роду, ніж до категорії виду. Їм, наприклад, легше побачити в людині яка увійшла у двір просто дядька, а не садівника, листоноші або міліціонера. Ці діти відносять до квадратів трикутники, прямокутники і ромби, так як ці фігури мають кути [65, 192].

І, нарешті, найбільш вираженою особливістю сприйняття розумово відсталих дітей є інактивність цього психічного процесу. Дивлячись на який-небудь предмет розумово відстала дитина не виявляє прагнення розглянути його у всіх деталях, розібратися в усих його властивостях. Він задовольняється самим загальним впізнаванням предмету. Про інактивний характер сприйняття свідчить, і невміння розумово відсталих дітей вдивлятися, шукати і знаходити будь-які об'єкти, вибірково розглядати якусь частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних в даний момент яскравих і привабливих сторін сприйманого.

Особливості уваги. Увага є базовим психічним процесом, який «живить» всі інші психічні функції і види діяльності. Увагою визначаються точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість і продуктивність мислення та уяви. Від уваги залежать якість і результати функціонування всієї пізнавальної системи.

Рівень розвитку уваги в учнів допоміжної школи дуже низький. Розумово відсталі діти дивляться на об'єкти або їх зображення, не помічаючи при цьому властиві їм істотні елементи. Внаслідок низького рівня розвитку уваги вони не вловлюють багато чого з того, про що їм повідомляє вчитель. З цієї ж причини діти помилково виконують якусь частину запропонованої ним однотипної роботи. Майже про кожного учня допоміжної школи можна сказати «Міг би робити і відповідати краще, але ... неуважний». Ця неуважність має декілька джерел. Перше і найбільш типове джерело – коливання психічної активності, що є проявом короткочасних фазових станів у корі головного мозку. Ця психічна виснаженість може наступити на будь-якому уроці після деякої розумової напруги.

Погіршення концентрації уваги також призводить до зниження її стійкості. У зв'язку з цим 50% розумово відсталих молодших школярів або не можуть користуватися словесною інструкцією, або вона не впливає на їх продуктивність. Однак Л.С. Виготський вважав, що порушення уваги не визначено тільки органічними причинами, а є функцією, якої слід навчати [17, 112].

Зменшення обсягу уваги, кількісне звуження сукупності подразників через порушення здатності до їх утримання також виявляються у розумово відсталих дітей. У дітей, причина розумової відсталості яких, криється  переважно в наслідках органічних шкідливостей, в силу інертності психічних процесів відбувається ув’язання у численних деталях об'єктів. Саме через це вони не охоплюють активною увагою достатній обсяг матеріалу.

У розумово відсталих школярів нерідко спостерігається порушення перемикання уваги, тобто розлад переходу від однієї діяльності до іншої. У них також знижена здатність до розподілу уваги між різними видами діяльності. Вони, наприклад не можуть відразу виконувати два завдання: малювати і розповідати вірш.

Таким чином, довільна увага у розумово відсталих школярів не цілеспрямована. Вона нестійка, легко виснажується та відволікається, вимагає великих зусиль для фіксації.

Особливості пам'яті. Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті. Пам'ять полягає в фіксації, збереженні та відтворенні інформації. Зазвичай виділяють вербальну, зорову і моторну пам'ять.

Процеси пам'яті розумово відсталих дітей характеризуються багатьма особливостями. Обсяг матеріалу запам'ятовується учнями спеціальної школи значно менше, ніж у їх нормально розвинутих однолітків. Чим більш абстрактним є матеріал, що підлягає запам'ятовуванню, тим меншу його кількість запам'ятовують школярі. Все нове засвоюють дуже повільно, лише після багатьох повторень, швидко забувають сприйняте, а головне не вміють скористатися набутими знаннями і вміннями на практиці. Точність і міцність запам'ятовування словесного і наочного матеріалу низька. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдиного цілого, порушуючи їх логіку, привносять нові елементи, грунтуючись на випадкових асоціаціях.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи, їх вони радіють, засмучуються, всім своїм виглядом передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту вони краще запам'ятовують навіть у тих випадках, коли вони не визначають основний зміст прослуханого. «Розумово відсталі школярі не здатні цілеспрямовано заучувати і пригадувати. Прагнучи запам'ятати вони не вникають у суть матеріалу. Тому навмисне запам'ятовування у них викликає труднощі і не полегшує завдання. Вони не вміють пригадувати завчений матеріал, не виділяють із суміжних уявлень те, що треба. Розлади ейдетичної пам'яті - тобто труднощі у відтворенні слідів сприйнятого без проникнення в його зміст, без розуміння і без можливості розповісти все своїми словами, зустрічається серед розумово відсталих дітей частіше, ніж серед нормальних учнів » [61, 98]

Таким чином, пам'ять розумово відсталих школярів відрізняється сповільненістю і неміцністю запам'ятовування, швидкістю забування, неточністю відтворення, епізодичною забудькуватістю, поганим пригадуванням. Найбільш нерозвиненим виявляється логічне опосередковане запам'ятовування. Механічна пам'ять може виявитися більш збереженою або навіть непогано сформованою. Зазвичай вкарбовуються лише зовнішні ознаки предметів і явищ.

Особливості мислення. За даними М.П. Матвєєвої у  розумово відсталих дітей наочно-дієве мислення характеризується значними відставаннями у темпі розвитку. Не кожна дитина у молодшому шкільному віці може самостійно вирішити найпростіше практичне завдання. Вона не завжди розуміє, що виникає проблемна ситуація, якщо і розуміє, то не пов’язує її з необхідністю використання допоміжних засобів. Набутий досвід із використання засобів не переноситься у нову ситуацію. Діти з інтелектуальним порушенням не орієнтуються в просторі, не можуть оцінити властивості предметів і відношення між ними, а тому їхні дії можуть бути непродуктивними, здійснюватися безкорисливо, не мати характеру власне спроб. У мовленні дитини наявна тільки оцінка результату дії. Наочно-образні завдання дошкільник з інтелектуальними порушеннями фактично не розв’язує. Страждає і становлення абстрактно-логічного мислення [7, С.129 – 134].

У розумово відсталої дитини спостерігається вкрай низький рівень розвитку мислення. Що перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення – мови. Через дефекти сприйняття у дитини є надзвичайно убогий запас уявлень. Бідність, фрагментарність і «знебарвленість» уявлення розумово відсталих дітей дуже добре описана Ісаєвим Д.М. Він показує, як різнорідні об'єкти втрачають в уявленні дітей все індивідуальне, оригінальне. Уподібнюються один до одного, стають схожими. В.Г. Петрова пише, що мислення розумово відсталих дітей формується в умовах неповноцінного почуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності, внаслідок цього розумово відстала дитина відрізняється від здорової великою конкретністю мислення і слабкістю узагальнень [55, 67].

Для розумово відсталих школярів характерне використання наочно-дієвої форми мислення. Проте ускладнюється вирішення навіть найпростіших завдань, таких як об'єднання розрізаного на кілька частин зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури відповідної поглибленню (поштова скринька) і т.п. Діти виконують такі завдання з великими труднощами, з великою кількістю помилок, після численних спроб.

Ще більше утруднення викликають в учнів 1-2х класів завдання, що передбачають використання наочно-образного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, яка зображує певну пору року, школярі далеко не завжди можуть визначити який сезон передає малюнок.

І найбільш складними є завдання, що вимагають від дітей використання словесно-логічного мислення.

Основний недолік мислення розумово відсталих дітей – слабкість узагальнень. Вони погано засвоюють правила і загальні поняття. Вони нерідко заучують правила напам'ять. Але не розуміють сенсу і не знають, до яких явищ ці правила можна застосувати. Відзначається нерозуміння умовності і узагальненості образу при тлумаченні прислів'їв і метафор, прислів'я розуміються буквально, при цьому втрачається їх переносне значення. Розумово відсталі індивіди не вміють абстрагуватися від конкретних деталей, в той час як це необхідно для повноцінного відображення об'єктивних властивостей і закономірностей явищ. У них не відбувається переносу способу розв'язання однієї задачі на іншу. Що пов'язано з неможливістю узагальнення, а за ним і аналізу, взаємопов'язаного з синтезом.

«Недорозвинення вищих форм мислення - вважав Л.С. Виготський - перше і найбільш часте ускладнення, що виникає як вторинний синдром при розумовій відсталості, але ускладнення виникає не обов'язково » [17, 129]. Звідси висновок - розумово відсталі діти можуть навчитися узагальнювати. Але цей процес навчання йде повільніше, ніж у здорових людей.

Порушення розумової діяльності проявляється також у формі лабільності та інертності мислення.

Лабільність мислення, чергування адекватних і неадекватних рішень, спостерігаються при різних варіантах розумової відсталості. При цьому дитина поряд з адекватними узагальненнями епізодично здійснює і конкретно-ситуативні поєднання, підміняючи логічні зв'язки неправильними поєднаннями.

Інертність мислення, утрудненість перемикання з однієї думки на іншу, сповільненість інтелектуальних процесів. У зв'язку з цим при вирішенні арифметичних завдань виникає стереотипне мислення, що виявляється в спробах вирішувати нове завдання за аналогією. Для учнів допоміжної школи характерні запізнілі відповіді, так як слідовий подразник зберігає своє значення, іноді набуваючи більшого значення, ніж актуальний.