Развитие связного вещания умственно отсталых младших школьников за помощью технических средств учебы

Порушення мотиваційного (особистісного) компоненту мислення характерне для розумово відсталих дітей, тому що у них, як правило, відсутній мотив дії. Відсутність цілеспрямованості в дії позначається і в мисленні, яке стає не лише поверхневим і незавершеним, але і перестає бути регулятором поведінки.

Порушення критичності мислення (відсутність контролю своїх дій і корекції допущених помилок) – постійна характеристика розумово відсталих дітей, які не вміють оцінювати роботу думки і зважувати доводи за і проти. При виконанні ними завдань виявляється багато помилок пов'язаних з бездумним маніпулюванням предметами, байдужим ставленням до власних помилок.

Особливості вольових якостей. З точки зору вітчизняних психологів проблема волі - це, перш за все питання про зміст волі, про те, які мотиви і цілі є визначальними. Багато авторів відзначають брак ініціативи у розумово відсталих дітей, невміння керувати своїми діями, невміння діяти у відповідності зі скільки-небудь віддаленими цілями (С. Я. Рубінштейн,            Г. Є. Сухарєва).

Приклади без вольової поведінки розумово відсталих дітей широко представлені в літературі і добре відомі кожному вчителю. Сусідський хлопчик покликав на ринок - дитина не пішла до школи, хоча чудово знала, що пропускати заняття не можна. Підпорядкувати свою поведінку до певної задачі він не може. Такого роду безвольність може спостерігатися і у нормальних дітей, однак у розумово відсталих вона виражена більш помітно.

Несамостійність, безініціативність, невміння керувати своїми діями і долати найменші перешкоди, протистояти будь-яким спокусам і впливам, поєднуються з ознаками протилежного змісту. Так, наприклад, виявляється, що якщо розумово відсталій дитині дуже захотілося отримати, всупереч порядку додаткову порцію особливо бажаної страви вона проявить достатню наполегливість і цілеспрямованість, проявить вміння долати труднощі і навіть деяку опосередкованість і обдуманість поведінки. Така ж обдуманість може бути проявлена при необхідності приховати вчинок або домогтися задоволення, будь-яких власних інтересів. Г.Є. Сухарєва пише: «При легкому ступені розумової відсталості ці хворі відносно непогано розбираються в практичних питаннях, дуже зацікавлені в питаннях свого життєвого устрою. Добре враховують особливості даної конкретної ситуації і непогано пристосовуються до неї » [69, 64].

Отже, слабкість волі виявляється у розумово відсталих не завжди і не в усьому. Вона чітко виступає лише в тих випадках, коли діти знають як треба діяти, але при цьому не відчувають у цьому потреби.

Особливості емоційної сфери. Незрілість особистості розумово відсталої дитини обумовлена в першу чергу особливостями розвитку її потреб та інтелекту, виявляється в ряді особливостей її емоційної сфери.

По-перше, почуття розумово відсталої дитини недостатньо диференційовані. У цьому відношенні він трохи нагадує малюка. Відомо, що у маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або чимось дуже задоволені і радіють, або навпаки засмучуються і плачуть. У нормальної ж дитини шкільного віку спостерігається безліч відтінків переживань. Так, наприклад одержання гарної оцінки може викликати в нього збентеження, радість, почуття задоволеного самолюбства і т.п.). Переживання розумово відсталого школяра більш примітивні, полюсні, вони відчувають тільки задоволення або незадоволення, а диференційованих тонких переживань майже немає.

По-друге, почуття розумово відсталих дітей часто бувають неадекватні до впливів зовнішнього світу за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого. У інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігаються надмірна сила та інертність переживань, що виникають з малоістотних приводів. Так, наприклад незначна образа може викликати дуже сильну і тривалу емоційну реакцію.

Проявом незрілості особистості розумово відсталої дитини є також і великий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто їй приємний, хто ближче до неї. Так вона оцінює не лише людей, а й події навколишнього світу – добре те, що приємно.

Поряд із загальним недорозвиненням емоційного життя у розумово відсталих дітей відзначаються і деякі хворобливі прояви почуттів. Так, наприклад, явища дратівливої слабкості, які полягають в тому, що в стані втоми чи при загальному ослабленні організму діти реагують на всі дрібниці спалахами роздратування. У багатьох дітей спостерігаються дисфорії, іноді невмотивовані спалахи підвищеного настрою чи агресії.

Особливості мовлення учнів початкових класів спеціальної школи для розумово відсталих дітей. В.М. Синьов зазначив, що у розумово відсталих дітей розвиток мовлення має значні відставання. Багато дітей з інтелектуальними порушеннями не починають говорити ще й у 4 – 5 років. Особливо у них порушене зв’язне мовлення. Серед дітей є такі, що формально добре володіють мовленням, але вони не завжди розуміють звернене до них мовлення; їхнє мовлення відірване від діяльності. У таких дітей пасивний словник значно перевищує активний, не відбувається й опанування граматичної будови речення, спостерігається стійке порушення узгодженості числівників з іменниками, ситуативність у розумінні значення слова. На нашу думку, без спеціального навчання регулююча функція мовлення ні дорослого, ні дитини не формується. Мовлення у розумово відсталої дитини дошкільного віку не виконує і функцію спілкування [7, С. 134 - 139].

Ще складніше протікає процес оволодіння розумово відсталими дітьми синтаксичною стороною мови. Найбільш серйозними недоліками, що часто зустрічаються, є наступні. Мала поширеність речень. Діти користуються простими, короткими конструкціями, уживаючи найчастіше в якості другорядних членів, назву конкретного об'єкта, на який переходить дія, або знаряддя, за допомогою якого діють (купили книгу, ріжуть ножем), особи, на яку направлено дію (дати братові). Значно рідше другорядні члени можуть виражатися прислівником, що вказують на час і спосіб дії (увечері, швидко, повільно), якісним прикметником для характеристики ознаки предмета (червоний, круглий), і в одиничних випадках комбінацією іменника із приводом для вираження причини й мети дії ( за книгами, за ручкою).

Речення, які вживають розумово відсталі діти, часто характеризуються аморфністю структури, а нерідко й викривленням змісту висловлення в цілому (Коли мама прийшла, ми обідати).

Порушення зв'язку слів у реченні. Найчастіше ці помилки проявляються при узгодженні підмета й присудка, іменника й прикметника (Маша нарвала червоні ягода), у неправильному використанні прийменникового й без прийменникового зв’язку (Раптом кішка піймала мишку в прикомірок. Вона хлебтала молока). Особливо часто помилки виникають у зв'язку з опусканням приводу або невірним його вживанням), зошити поклали портфель).

Порушення порядку слів, розірваність словосполучень (хлопчик додому пішов, зелена з'явилася трава). Слід зазначити, що специфіка мови розумово відсталих школярів пояснюється не тільки бідністю вражень, а звідси недостатнім запасом слів, розпливчастістю їх значень і утрудненнями в розумінні зв'язків між предметами і явищами, але й відсутністю справжніх мотивів мови. Дуже часто дитина обмежує свої відповіді коротким «так», «ні» або будує їх у вигляді нерозповсюджених речень. У той же час додаткові сприймання стимулюють учня до більш докладних висловлень, допомагають значно поліпшити його мову. Потрібно також виділити групу учнів, у яких на перший погляд мова досить багата з погляду, як словникового складу, так і складності конструкцій. Однак при більш ретельному її дослідженні виявляється, що всі великі висловлення дитини є ні чим іншим, як дослівним відтворенням мови навколишніх, тоді як його самостійна мова страждає всіма вище перерахованими недоліками.

Серйозні недоліки спостерігаються у розумово відсталих школярів в лексиці. У спеціальній літературі досить докладно висвітлена така особливість мовлення учнів допоміжної школи, як обмеженість, бідність словникового запасу. Їх мова позбавлена слів різних граматичних категорій, що позначають абстрактні поняття (грізний, білизна), вони не знайомі з назвами багатьох видових (дуб, клен) і родових понять (рослина, інструменти), хоча і ті й інші позначають конкретні предмети. Незнання великого кола слів різного ступеня узагальненості робить мову дітей неконкретною і разом з тим недостатньо узагальненою.

Не менш розповсюдженим недоліком лексичної сторони мови учнів є неправильне розуміння слів і неточне їхнє використання. Тут можна виділити такі помилки, як надмірне розширення значення слова. Діти називають тим самим словом різні предмети, що мають зовнішні риси подібності (жук – це комар, павук, мураха, коник). Найчастіше такому заміщенню підлягають близькі за змістом слова ( шапка-це й капелюх, і кашкет, і кепка, і панама). Словом замінником при цьому є назва предмета, що найбільше часто зустрічається в житті дитини. Змішання слів, а звідси їх неточне вживання можуть виникати також на основі фонетичної подібності. Порушення звукового аналізу й синтезу. Невміння подумки відтворювати послідовність звуків перешкоджають розрізненню слів, що є фонетичними паронімами. Діти змішують слова батон-бутон, ґудзик – пудрениця і т.д.

Ще одна специфічна якість лексики розумово відсталих дітей – патологічне відмінність між пасивним і активним словником. Значна різниця між тими совами, які дитина знає, і тими, які вживає в мові, – це прояв низького рівня розвитку його мислення. Невеликий за обсягом активний словник розумово відсталих учнів відображає примітивність їх бажань, відсутність знань для більш точного опису побачених ознак, дій, відносин між людьми, предметами, явищами.

Дефекти вимови, лексики, граматичного ладу, невміння зв'язно викладати думки ускладнюють процес навчання розумово відсталу дитину грамоті. Порушення мови перешкоджає повноцінному спілкуванню з людьми, приводить до мовної замкнутості, непевності в собі. Тому своєчасне подолання порушень мови – фундамент успішного навчання розумово відсталих дітей по всіх навчальних предметах.

Серед учнів допоміжної школи значний відсоток становлять діти з порушенням фонетичної сторони мови. За даними Р.Л. Левіної, Р.А. Юрової, Р.І. Лалаєвої, близько 65% учнів 1-го класу допоміжної школи мають різні форми порушення звуковимовляння. Порушення звуковимовляння може проявлятися по-різному: відсутністю в мові дитини тих або інших звуків, їх викривленням або заміною в межах однієї або різних груп, змішанням приголосних, порушенням складової структури слова.

Г.М. Дульнєв вказував на те, що в учнів допоміжної школи більше половини відтворюваних імен прикметників припадає на групу слів 10-15 одиниць. У результаті утворюється так званий «черговий словник», який вживається дітьми в різних ситуаціях, замінюючи інші, більш точні характеристики. Разом з тим додаткові стимули (картинка, питання або репліка вчителя) допомагають учням згадати потрібне слово, оскільки воно є в їх лексичному запасі [22, 57].

Вивчаючи вживання розумово відсталими школярами слів трьох граматичних категорій (іменник, прикметник і дієслово), В.Г. Кузнєцова встановила, що пасивний словник дітей цієї групи у двічі перевищує активний.

Ще складніше протікає процес оволодіння розумово відсталими дітьми синтаксичною стороною мови. Найбільш серйозними недоліками, що часто зустрічаються, є наступні. Мала поширеність речень. Діти користуються простими, короткими конструкціями, вживаючи найчастіше в якості другорядних членів, назву конкретного об'єкта, на який переходить дія, або знаряддя, за допомогою якого діють (купили книгу, ріжуть ножем), особи, на яку направлено дію (дати братові). Значно рідше другорядні члени можуть виражатися прислівником, що вказує на час і спосіб дії (увечері, швидко, повільно), прикметником для характеристики ознаки предмета (червоний, круглий), і в одиничних випадках комбінацією іменника із приводом для вираження причини й мети дії ( за книгами, за ручкою).

Під впливом вимог дорослих у розумово відсталих дітей починають формуватися навички самообслуговування, правильної поведінки у суспільних місцях. Однак вони мають труднощі у регуляції поведінки, доланні перешкод, завершенні початої справи.

Таким чином, розумово відстала дитина потребує корекції розвитку з боку дорослого, інакше вона не може адаптуватися до нових умов навчання в школі, залишається за межами соціуму.

1.3. Стан розвитку зв’язного мовлення молодших розумово відсталих школярів

Навчати дитину розповідати – це значить формувати її зв'язне мовлення. Це завдання входить як складова в спільне завдання розвитку мови дітей молодшого шкільного віку. Мова дитини розвивається в єдності з формуванням її мислення.

Зв'язна мова – найбільш складна форма мовної діяльності. Вона характеризується особливими властивими тільки їй ознаками. Зв'язна мова носить характер систематичного послідовного викладу. Зв'язне повідомлення являє собою розгорнуте висловлювання. Таким чином, під зв'язною мовою розуміється розгорнутий виклад певного змісту. Який здійснюється логічно, послідовно, граматично правильно.

У роботах багатьох авторів відзначається, що становлення зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей здійснюється вповільненими темпами й характеризується певними якісними особливостями (М.Ф. Гнєздилов,          Л.Н. Ефіменкова, В.М. Петрова та ін.). Розумово відсталі школярі досить тривалий час затримуються на етапі питально-відповідальної форми мови, на етапі ситуативної мови. Перехід до самостійного висловлювання, навіть за умови логопедичної допомоги, протікає у цих дітей дуже важко й у багатьох випадках затягується аж до старших класів допоміжної школи. У процесі зв'язної мови розумово відсталі школярі молодших класів потребують постійної стимуляції з боку вчителя, у систематичній допомозі, яка проявляється або у формі питань, або в підказці.