Психолого-педагогічі аспекти дистанційного навчання в освітній роботі

Останнім важливим етапом технології на мікрорівні є рефлексивно-ціннісний етап, який передбачає презентування навчальних здобутків учнів, їх осмислення та оцінку й забезпечує усвідомлення, інтеграцію набутих дистанційно знань до  досвіду учнів, а також переосмислення і перебудову суб’єктом змісту власного досвіду. Під час навчальної діяльності залучали учнів як до індивідуальної, так і до колективної рефлексії та оцінювання результатів дистанційної діяльності, спонукали учнів висловлювати власні пропозиції та побажання.

Таким чином, означена структура  організації дистанційної діяльності є універсальною і використовується як на уроках, так і в позаурочній діяльності, припускаючи гнучкість деяких етапів.

Зауважимо, що незважаючи на необхідність виховувати прагнення  до співробітництва, а не суперництва, на першому етапі технології з  метою підвищення інтересу й активізації  навчальної дистанційної діяльності залучали учнів до діяльності змагального типу, оголошуючи конкурс на найоригінальнішу систему виконання ремонтних робіт, використовуючи при цьому як індивідуальну, так і групову форми організації дистанційної діяльності. При цьому учні однієї експериментальної групи отримували однакову оцінку, що надавало можливість учням з низьким та середнім рівнем навчальних досягнень відчути силу колективу, цінність взаємодії й усвідомити власну причетність до вирішення завдання і отримання високого кінцевого результату під час змагання. Ми усвідомлювали певний ризик такого оцінювання з огляду на те, що учні могли звикнути до легкого отримання високих оцінок, і тому не зловживали ним, однак таке оцінювання відіграло свою позитивну роль на першому етапі залучення учнів до дистанційної діяльності – надало можливість відчути віру у власні сили, подолати бар’єр невпевненості, активізувати емоційно-вольову сферу та мислення учнів.

Слід зазначити, що поступово, незважаючи на бажання бути першим, кращим, виникало ціннісне ставлення до діяльності інших, бажання почути інші оригінальні результати й представити власні – тобто з’явилась відкритість до нового, середовища та спілкування. Отже, суперництво поступово трансформувалось у співробітництво. В міру розвитку творчих здібностей та уяви кожний прагнув створити й презентувати  власну версію, тобто виник інтерес до самого процесу навчального пошуку та його результату, отже, відбувалась зміна зовнішніх мотивів на внутрішні пізнавальні.

Варто зауважити, що з  самого початку ми переконалися у  необхідності реалізації особистісно-орієнтованого  підходу, оскільки реалізація саме цієї умови дозволила залучити учнів  з різним рівнем знань і розвитку творчих якостей до активної  навчальної дистанційної діяльності.

Під час експериментальної  роботи ми виявили три підгрупи учнів  за ставленням до дистанційної навчальної  діяльності й визначили, що емоційне задоволення від вирішення запропонованих завдань відчували здебільшого сильні учні, які прагнули вирішувати складні завдання, оскільки бачили в цьому можливість випробувати себе; при їх розв’язанні вони активно працюють з допоміжною літературою, що вказує на розвиненість прагнення до подолання труднощів, наявність мотиву навчального досягнення.

Більшість учнів, які  виявили нейтральне ставлення до дистанційних завдань, характеризуються відкритістю до нового, їх приваблює  новизна змісту, цікава інформація, яку можна почути від вчителя  чи інших учнів, можливість міркування. Вони здебільшого надають перевагу завданням, що стимулюють інтелектуальну активність, безпосередньо на уроці.

Серед учнів, які виявили  негативне ставлення до вирішення  дистанційних завдань, умовно можна  виділити 3 підгрупи. Першу складали нерішучі, невпевнені у власних силах учні, які бояться отримати невисоку оцінку. Таких учнів небагато, вони не намагаються звернутися за допомогою до викладача й відмовляються від вирішення дистанційних завдань. До другої підгрупи належали учні з низьким рівнем знань й негативним ставленням до предмета взагалі. Третю підгрупу складали учні, що надавали перевагу вирішенню нескладних завдань, за які могли б отримати високу оцінку, а також учні з репродуктивним типом мислення.

Отримані дані щодо мотивів  та емоційно-ціннісного ставлення до навчальної дистанційної діяльності використовувалися нами для визначення напрямів конкретної роботи з учнями. З метою залучення до активної дистанційної діяльності всіх учнів.

Отже, на першому етапі, поряд із стимулюванням мислення, прагнули активізувати емоційно-чуттєву сферу учнів (спочатку через результат, а вже потім зацікавити самим процесом дистанційної діяльності). Підтримка учнів, які не мали особливих успіхів у вивченні предмета, але виявили уміння мислити нестандартно, підвищувала їх авторитет серед однокласників і спонукала до подальшого серйознішого його вивчення.

Зазначимо, що позитивне  оцінювання результатів навчальної дистанційної діяльності й усвідомлення власного успіху та досягнень своїх  одногрупників мало надзвичайний вплив на емоційно-вольову сферу учнів, підвищувало інтерес учнів до навчальної дистанційної діяльності, надихало учнів, надаючи могутній імпульс до подальшої діяльності, викликало прагнення до подолання труднощів й самовдосконалення. Завдяки творчій спрямованості навчання, активній співтворчості викладачів та учнів, до навчальної дистанційної  діяльності залучались усі учні експериментальної групи незалежно від їхніх здібностей і наявного рівня предметних знань.

Розвивально-творчий етап

Другий, розвивально-творчий, етап технології організації навчальної дистанційної діяльності на макрорівні спрямовувався на розвиток когнітивних, креативних, комунікативних, організаційних умінь, гуманістичних якостей особистості, поступове опанування способів і стратегії дистанційної діяльності.

Ми постійно прагнули збільшити рівень самостійності  учнів на етапі здобуття знань, залучали до співуправління та самоуправління власною навчальною дистанційною діяльністю.

З метою розвитку здатності  бачити проблеми та виявляти суперечності, що є одним із показників творчого рівня дистанційної діяльності, ми використовували такі прийоми:

1) на рівні прямого  управління з метою введення  поняття „суперечність” викладач  сам виявляв суперечність, використовуючи  формулу „з одного боку ..., з іншого – ...”

2) на рівні співуправління  – завдяки виявленню точки  зору учнів на певну проблему, й наведенню викладачем іншої  (протилежної) думки з цього  приводу та їх зіставленню:  „Що ви думаєте з приводу  цієї проблеми? Що думаю я?”;

3) на рівні самоуправління – за допомогою евристичного запитання: „Які позитивні й негативні сторони має певне явище? У чому виявляється суперечність?”

Для полегшення свідомого, а не інтуїтивного вирішення дистанційних навчальних завдань разом з учнями експериментальної групи у спільній продуктивній діяльності було вироблено стратегію дистанційної навчальної діяльності, що передбачала таку послідовність виконання дій:

1) визначення мети, постановка  проблеми у загальному вигляді  (що я роблю);

2) усвідомлення необхідності розв’язання завдання, мотивація (навіщо я це роблю);

3) творчий пошук, виникнення  асоціацій, викликаних конкретною  проблемною ситуацією, які зумовлюють  виникнення варіантів вирішення  проблеми (визначитися, що шукаю,  спрямувати пошук проекту розв’язання);

4) пошук аналогів, які  дозволяють співвідносити ідеї  з уже відомим, бачити подібності  з відмінності між об’єктами  (які вирішення вже існують);

5) розробка моделі  об’єкта або моделі діяльності  з цим об’єктом, що являє собою  уявлення про дії чи структуру, якої необхідно дотримуватись при виконанні завдання (що має бути). Робота з моделлю дозволяє враховувати особливості об’єкта з метою їх використання в подальшій перетворювальній діяльності.

6) генерування нових  ідей, конструювання, заміна деяких  елементів, вибір альтернативи, виникнення нової ідеї та її розвиток, конструювання власного оригінального продукту. Через перекомбінування, трансформацію, диференціацію, заміну, інверсію, відкидання несуттєвого, введення нового та інші дії – має місце наповнення моделі дистанційної освіти новими елементами, створення власного продукту;

7) оцінювання результату, значущості ідеї й визначення  нової мети. Оцінювання відбувалось  за виокремленими в спільній  діяльності критеріями. Зважаючи  на те, що основними ознаками навчальної діяльності є його суспільна значущість, критеріями оцінювання і самооцінювання учнями результатів власної дистанційної діяльності були:

• оригінальність;
• об’сяг і логіка викладу;
• предметна грамотність;
• цінність для себе та інших людей.

На відміну від алгоритма, який містить приписи для вирішення конкретної ситуації чи завдання, стратегія дистанційної навчальної діяльності «Рис. 2.1» слугувала орієнтиром для вирішення творчих завдань, надаючи лише орієнтований напрям, план, спосіб дій, який можна використовувати в змінених ситуаціях. Означена стратегія не детермінує повністю діяльність учнів й передбачає можливість відходу від неї та вироблення на її основі власного, найсприятливішого для кожного учня способу діяльності.

 

Рис. 2.1.

Стратегія навчальної дистанційної діяльності

 

 

Ще однією з ефективних форм організації навчальної дистанційної діяльності був випуск газети «Сигнал», ініційований учнями. Зазначимо, що на другому етапі в учнів виникла стійка потреба в оприлюдненні, екстеріоризації власних досягнень. Зацікавившись, вони прагнули поділитися цікавим, незвичайним з іншими. У зв’язку з цим на засіданні творчої групи було вирішено випускати газету з такими постійними рубриками: „Хроніка порушень ПДР”; „Новітні технології ремонту ”, “Сам собі сервісмен”, “Сучасні двигуни ”, “Цікаво про автомобілі ”, “Автомобільні рекорди ”.

Створення рубрик потребувало  наявності постійних кореспондентів, обраних серед сильних зацікавлених учнів: кожен вибрав найближчу для  себе рубрику й добирав матеріал за допомогою викладача чи самостійно. Поступово до випуску були залучені всі учні – залежно від власних можливостей вони добирали оригінальну інформацію, подавали ідеї, створювали матеріали, оформлювали черговий випуск, який був доступний на сайті дистанційної освіти.

Етап творчого саморозвитку

Третій етап технології дистанційного навчання спрямовувався  на мобілізацію  потенціалу учнів, реалізацію внутрішніх можливостей їхнього  саморозвитку, вдосконалення навчальних умінь, найповніше розкриття та розвиток  потенціалу особистості. Самоуправління здійснювалось через створення та реалізацію творчих проектів, проведення дискусій, диспутів, конференцій, причому учні пропонували власні теми й проблеми для обговорення, самостійно знаходили цікаву додаткову інформацію, виявляючи наполегливість, оригінальність, нестандартний підхід до вирішення завдань, що свідчило про сформованість стійких  мотивів, здатність до саморозвитку та самоорганізації власної діяльності.

Реалізація останнього етапу технології – етапу творчого саморозвитку – сприяла формуванню в учнів стійкої мотивації досягнення, здатності до саморозвитку та самоорганізації власної дистанційної діяльності. Учні були вже здатні як до самоуправління, так і до управління діяльністю інших – вийшли на рівень самоорганізації власної навчальної діяльності. Крім того, учні виявляли прагнення до діалогу та співробітництва у навчальній діяльності, стійку спрямованість на досягнення позитивних соціально значущих результатів.

Таким чином, організація навчальної дистанційної діяльності учнів здійснювалась на основі реалізації відповідної технології як на макро-, так і на мікрорівнях й комплексу засобів організації навчальної діяльності, а саме: системи творчих дистанційних завдань, стратегії дистанційної навчальної  діяльності й розробленого дистанційного курсу «Ремонт автомобіля як мистецтво».

Поетапне впровадження педагогічно обґрунтованої технології організації навчальної дистанційної діяльності забезпечувало поступовий вихід учнів на якісно вищий рівень – рівень самоорганізації власної навчальної діяльності, розвиток усіх складників навчальної компетентності учнів: емоційно-ціннісного, когнітивного, діяльнісного, особистісного, що математично підтвердимо в наступному параграфі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

З метою визначення підсумкового рівня сформованості навчальної компетентності учнів експериментальної  і контрольної груп було проведено  контрольний експеримент. Завданнями контрольного етапу були перевірка ефективності обґрунтованої технології дистанційного навчання й визначення впливу окремих засобів технології організації дистанційного навчання на формування навчальної компетентності, й рівня розвитку особистісних якостей учнів

З метою виявлення  динаміки змін у мотиваційній сфері учнів, визначення ступеня сформованості стійкої мотивації до дистанційної навчальної діяльності було проведено анкетування (зміст запитань наведено в додатку Б). Отримані результати представлено в таблиці 2.4

Таблиця 2.4

Динаміка сформованості позитивної мотивації до дистанційної навчальної діяльності (у %)

 

Види мотивів	Е (24 особи)		К (26 осіб)
	конст. експ.	контр. експ.	конст. експ.	контр. експ.
уникнення негативного  досвіду	33,33	0	30,76	23,07
соціальні	45,83	45,83	46,15	50
пізнавальні	12,5	33,33	15,38	19,23
мотив творчого досягнення	8,33	20,83	7,69	7,69