Психолого-педагогічі аспекти дистанційного навчання в освітній роботі

Якість знань, зокрема  такі її показники як повнота і  гнучкість, що відображають ступінь опанування системи предметних знань, необхідних для дистанційної навчальної діяльності, є одним з основних показників сформованості навчальної компетентності. За І.Я. Лернером та М.М. Скаткіним, повнота визначається як кількість знань про об’єкт вивчення, передбачених програмою; гнучкість виявляється у швидкості знаходження варіативних способів застосування знань у змінених ситуаціях, здатності запропонувати декілька способів вирішення для однієї ситуації [36,62].

Зазначимо, що повнота, яка являє собою обсяг програмних знань, сама по собі не є характерним дидактичним показником. Однак, як відзначає І.Я.Лернер, на здатність застосовувати знання в змінених ситуаціях безперечно впливає їх повнота, оскільки чим більше знань про об’єкт вивчення має учень, тим більше ситуацій, у яких він ці знання зможе застосувати. Крім того, організація навчальної діяльності за дистанційною формою  сприяє збагаченню наявної повноти знань, оскільки результатом навчальної діяльності завжди є нові знання чи нові способи їх отримання [41,52]. Отже, з одного боку дистанційна навчальна діяльність завжди базується на певній основі, з іншого, в процесі дистанційної навчальної діяльності учень завжди набуває нових знань, що сприяє підвищенню рівня повноти знань і робить її відкритою.

Гнучкість знань свідчить про їх оперативність – уміння застосовувати знання в подібних і варіативних ситуаціях,  крім того, передбачає здатність віднайти новий спосіб діяльності чи конструювати новий спосіб із уже відомих [37]. Отже, гнучкість знань свідчить про більш високий рівень діяльності учня й може бути виявлена під час виконання домашніх  завдань, вирішення проблемних ситуацій, у дискусіях з тьютором.

З метою визначення повноти  і гнучкості знань, а також  коефіцієнта рівня засвоєння знань учнів генеральної сукупності ІІІ та ІV  курсу  для розподілу їх на експериментальну і контрольну групи розроблено комплексну контрольну роботу, що дозволяла виявити рівень предметних знань учнів, відповідно до діючого освітнього стандарту. [14].

Зазначимо, що з метою визначення коефіцієнта повноти засвоєння знань завдання підбирали таким чином, щоб кожне з них дозволяло перевірити знання термінології чи вміння учнів  зорієнтуватися в певній виробничій ситуації. Кожну правильну відповідь оцінювали одним балом, неправильну – нулем.

На основі методики І. П. Підласого за результатами контрольних робіт було визначено індивідуальний коефіцієнт рівня знань кожного учня за формулою:

                               (2.1)

 

де  n – кількість правильно виконаних учнем завдань,

      N – загальна кількість завдань у роботі.

Відповідно до методики [43] значення коефіцієнта К = 0 – 0,60 свідчить про низький рівень засвоєння знань, К = 0,61 – 0,79 – середній, К = 0,80 – 1,0 – високий.

Середні показники учнів генеральної  сукупності ІІІ та ІV  курсу  наведено в табл. 2.1.

Таблиця 2.1

Результати контрольної  роботи (початковий зріз)

Групи	Середня кількість правильно  виконаних завдань	Середній коефіцієнт рівня знань
Група К (26 осіб)	15,9	0,530
Група Е (24 особи)	12,48	0,416

 

Аналіз табл. 2.1 свідчить, що за середніми показниками результатів контрольної роботи групу 1 було обрано як контрольну, групу 2  – як експериментальну.

Для застосування критерію Пірсона було здійснено розподіл учнів за рівнями засвоєння знань, результати якого наведено в табл. 2.2.

Таблиця 2.2

 

Розподіл учнів за рівнями засвоєння знань (початковий зріз)

Групи	Низький		Середній		Високий
	кількість учнів	%	кількість учнів	%	кількість учнів	%
Група К (26 осіб)	11	42,30	12	46,15	3	11,53

 

У контрольній та експериментальних  групах було обчислено коефіцієнти  повноти й гнучкості знань. Коефіцієнт повноти знань визначався за формулою:

                          (2.2)    

    де х1 – кількість елементів завдань репродуктивного рівня, що виконав учень;

     n1 – загальна кількість елементів репродуктивного рівня.

Коефіцієнт гнучкості  знань:

                  (2.3)   

   де х2 – кількість елементів творчого рівня, що виконав учень;

        n2 – загальна кількість елементів завдань творчого рівня.

З урахуванням того, що значення К = 0–0,60 свідчить про низький рівень вимірюваної ознаки, К = 0,61–0,79 – середній, К = 0,80–1,0 – високий [25], виявлено вихідні рівні повноти і гнучкості знань учнів експериментальних та контрольної груп ( табл. 2.3).

 

Таблиця 2.3

Рівні повноти та гнучкості  знань учнів експериментальних  та контрольної груп  у % (початковий зріз)

Групи	повнота			гнучкість
	низький	середній	високий	низький	середній	високий
Група Е (24 особи)	25	66,66	8,33	66,66	33,33	0
Група К (26 осіб)	23,07	61,53	15,38	61,53	38,46	0

 

Аналіз наведених даних свідчить про переважно середній рівень повноти  знань і низький рівень гнучкості  знань учнів на початок експерименту й дозволяє стверджувати, що обрані експериментальні і контрольні групи мають близьке значення коефіцієнтів повноти і гнучкості знань.

Рівень здатності учнів  до самоорганізації власної діяльності визначався методом експертного  оцінювання під час виконання  учнями творчого проекту, колективного вирішення проблемних ситуацій. Враховуючи психолого-педагогічні дослідження даного питання [11,47,51,53], здатність учнів до самоорганізації визначалась наявністю таких ознак:

• самостійне ініціювання діяльності, постановка власних завдань;
• здатність знаходити спосіб вирішення проблеми чи завдання;
• наполегливість у доведенні справи до завершення;
• уміння усвідомлювати й оцінювати отриманий результат;
• здатність удосконалювати результат.

Матеріали для експертного  оцінювання рівня здатності до самоорганізації наведено в таблиці (додаток Е). Відповідно до теорії вимірювання С. Стивенса [17], що передбачає використання дихометричної номінативної шкали, відсутність вимірюваної ознаки експерти оцінювали через 0, епізодичний прояв ознаки – 1, постійне виявлення вимірюваної ознаки – 2.

За шкалою вимірювання  відповідно до кількості виділених  нами для експертного оцінювання ознак (5), 0 – 3 бали свідчили про низький  рівень здатності учнів до самоорганізації (потребують переважно прямого управління викладача), 4 – 7 балів – середній рівень (свідчить про здатність до співуправління), 8 – 10 балів відповідали високому рівню здатності учнів до самоорганізації й самоуправління власною діяльністю.

У результаті діагностики  високий рівень прояву вимірюваної якості було виявлено в 4,34%, 4,16% учнів, середній – 34,78%, 33,33%, відповідно, низький рівень – 60,86%, 62,5% учнів експериментальної і контрольної груп. Аналіз результатів дозволяє констатувати недостатній (з переважанням низького) рівень сформованості здатності учнів експериментальної та контрольної груп до самоорганізації власної навчальної діяльності.

Спостереження засвідчили, що учні здебільшого надають перевагу виконавчій позиції в навчанні, у  них недостатньо розвинена здатність  до самоуправління, у разі виникнення труднощів вони частіше звертаються до викладача чи одногрупника, ніж намагаються знайти рішення самостійно, недостатньо виявляють інтелектуальні й вольові зусилля для досягнення мети, мають слабко розвинені рефлексивні вміння. Отже, результати діагностування свідчать про невідповідність між прагненням до самостійності й реальною здатністю учнів до самоорганізації власної діяльності. Значний відсоток вияву низького рівня означеної якості указує на переважання засобів прямого управління викладачами й недостатню усвідомленість учнями себе як суб’єктів власної діяльності.

Таким чином, результати проведеного констатувального експерименту, у якому було виявлено вихідні  рівні сформованості навчальної компетентності учнів експериментальної і контрольної груп, свідчать про необхідність підвищення рівня означеної компетентності у учнів.

З метою виявлення ставлення  викладачів до досліджуваної проблеми було проведено анкетування викладачів Міжрегіонального центру професійної  перепідготовки звільнених у запас військовослужбовців (додаток А). Результати анкетування свідчать про те, що викладачі неодмінно прагнуть до організації дистанційної навчальної діяльності й розвитку самостійності учнів, однак мають певні труднощі в її організації, тобто виникає суперечність між наявною потребою і можливістю практично здійснити ці наміри. Серед причин, які ускладнюють організацію дистанційної діяльності, викладачі найчастіше називають недостатність необхідних матеріалів – відповідних засобів і  завдань у підручниках, обмеженість часу для організації дистанційних видів робіт, а також недостатній рівень знань учнів для організації активної дистанційної діяльності. Водночас викладачі застосовують деякі засоби організації  дистанційної діяльності, однак несистемний характер такої діяльності поряд з відсутністю цілеспрямованої роботи щодо опанування учнями способів самостійної, дистанційної  діяльності роблять її не досить ефективною, що свідчить про недостатню обізнаність щодо технології ефективної організації дистанційної навчальної діяльності учнів.

Дані наукових джерел [38], а також проведений нами аналіз підручників і навчальних посібників, доводять, що вони містять незначну кількість елементів, за допомогою яких можна ефективно організувати навчальну дистанційну діяльність, через наявність певних недоліків: завдання не характеризуються комплексністю (відсутні деякі компоненти, такі як мотиваційний, контрольно-коригувальний, замало завдань для спільного здобуття знань), відсутня диференціація завдань, які б могли забезпечити дистанційне залучення учнів до навчального процесу з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і можливостей, немає системи самоуправління учня тощо. Всі ці недоліки перешкоджають ефективному залученню кожного учня до активного навчального процесу.

Отже, результати анкетування викладачів й проведеного аналізу начальних посібників підтверджують доцільність розробки технології організації дистанційної діяльності й комплексу засобів, які б являли собою певну логічну систему й сприяли розвиткові  особистості, підвищенню рівня її  компетентності, що підтверджує актуальність обраної теми дослідження.

Результати, отримані під час констатувального експерименту, дозволили:

• виявити вихідні рівні сформованості навчальної компетентності старшокласників і кожного її показника на початок експерименту;
• проаналізувати досвід організації навчальної дистанційної  діяльності учнів у професійно-технічних навчальних закладах, в результаті чого було виявлена відсутність комплексної організації дистанційної діяльності учнів через недостатність засобів і методичних матеріалів для організації дистанційної діяльності;
• обрати експериментальну і контрольну групи, які є близькими за рівнями сформованості навчальної компетентності.

Формувальний етап педагогічного  експерименту передбачав упровадження обґрунтованої нами технології організації  дистанційної діяльності на макро- і мікрорівнях з послідовним використанням відповідного комплексу засобів на всіх її етапах. Це потребувало організації спільної продуктивної діяльності, діалогічної взаємодії учнів з викладачами та між собою, співробітництва і співтворчості й передбачало:

• активізацію мислення, почуттів, волі, творчого потенціалу учнів;
• опору на особистий досвід учнів;
• надання учням можливості вибору завдань, форм діяльності з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, потреб та інтересів;
• створення позитивного психологічного клімату, творчого мікросередовища під час дистанційного спілкування з викладачем;
• поступове ускладнення, розширення і поглиблення системи завдань;
• поступове зменшення керівної ролі викладача й переведення учнів на рівень самоуправління та самоорганізації власної діяльності.