Психолого-педагогічі аспекти дистанційного навчання в освітній роботі

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ  ПИТАННЯ ОРГАНІЗАЦІЇ дистанційного  навчання в освітній роботі

1.1.Науково-педагогічні  аспекти організації дистанційного  навчання 

Останніми роками розвиток інформаційних технологій зробив актуальною проблему модернізації системи освіти. Суть такої модернізації найбільше відбилася в концепції дистанційної освіти, яка, завдяки такому глобальному явищу, як Інтернет, охоплює широкі верстви суспільства та стає найважливішим фактором його розвитку.

Використання дистанційних форм і методів навчання сприяє індивідуалізації процесу професійного становлення  майбутніх фахівців, спонукає їх до самостійної роботи, формує інформаційну культуру, налаштовує на оволодіння інноваційними засобами здобуття та застосування інформації. Можливості дистанційного навчання цілком відповідають соціальному замовленню з підготовки майбутніх фахівців. Нормативно-правове обґрунтування цього питання знайшло відображення у державних документах - Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законі України «Про освіту», «Про вищу освіту», Державній програмі «Освіта» (Україна XXІ століття), «Учитель», «Концепції розвитку дистанційної освіти в Україні» [39, 44, 33, 34, 40].

Дистанційна освіта є новою формою організації освітнього простору, де долаються обмеження, пов’язані з місцем і часом отримання освіти, уподобанням до єдиних національних освітніх традицій та державних освітніх стандартів, за рахунок використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій навчання. Однак, не зважаючи на те, що у світі створюються та використовуються різні системи для організації дистанційного навчання (Blackboard Learning System, WebCt, Moodle, Lotus Learning Space та ін.), які використовують переваги інформаційних технологій, актуальною залишається проблема підвищення якості та ефективності дистанційної освіти.

Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури та дисертаційних досліджень, що з’явилися останнім часом, свідчить про значну увагу науковців до проблеми впровадження дистанційних технологій у навчальний процес навчальних закладів різних типів. Теоретичним підґрунтям розв’язання поставленої проблеми є науково-педагогічні засади дистанційного навчання вітчизняних науковців В. Кухаренко, В. Олійник, В. Рибалко, Н. Сиротенко, П. Стефаненко, а також у працях зарубіжних дослідників (Р. Бел, Дж. Блумстук, Д. Кіган, Дж. Коумі) та російських (О. Андреєв, М. Моїсєєва, Є. Полат, В. Солдаткін, А. Хуторськой та ін.).

Форми дистанційного  навчання (ДН), коли викладач і студент розділені відстанню і часом, наприклад, кореспондентське навчання, існували на Заході ще з 1840-х рр., робилися спроби їх теоретичного обґрунтування провідними вченими в цій галузі, але тільки в кінці 1960-х років почала створюватися теоретична база ДН.

Теорія є  дуже важливою для впровадження дистанційної освіти, тому що вона має прямий вплив  на практику в цій сфері. Д. Кіґен  вважав, що відсутність довгий час  прийнятної теорії послабила ДН [62,63–67].

У праці «Основи дистанційної освіти» Д. Кіґен [63,12] класифікував ранні теорії дистанційної освіти таким чином: 1. Теорії незалежності і автономії. 2. Теорії індустріалізації викладання. 3. Теорії взаємодії і комунікації.

Значний внесок у розробку теорій ДН згаданих вище груп, а саме в теорію автономії і незалежного навчання, здійснили Р. Делінґ, Ч. Ведемеєр, М. Мур, в теорію індустріалізації викладання – О. Петерс, а в теорію інтерактивності й комунікації – Б. Гольмберґ та ін.

Р. Делінґ, який зробив найбільший вклад в розвиток теорії незалежності і автономії, розглядає дистанційну освіту як багатовимірну систему процесів навчання і зв’язку за допомогою штучного сигналу-носія. У його працях [61 ,10] окреслено вісім вимірів цієї системи: учень; суспільство (включаючи законодавство, уряд, сім’ю та ін.); організація (заклад дистанційного навчання), що допомагає учню в освоєнні знань; мета навчання; зміст того, що треба вивчити; результат навчання; відстань; носій сигналу.

Цікавим в цьому  підході є те, що Р. Делінґ називає заклади дистанційного навчання (ДН) організаціями, які допомагають учню в освоєнні знань, а також виокремлює відсутність викладача серед восьми параметрів вищезгаданої системи.

Курс дистанційного  навчання є штучною, діалогічною  можливістю для навчання, за якої містком між учнем і навчальним закладом служить штучний носій-сигнал. Концепції зворотного зв’язку і двосторонньої комунікації є центральними у підході Р. Делінґа до ДН. Він бачить істотну різницю між монологічною можливістю навчання (книги, газети, журнали, фільми, лекції, дискусії, самопідготовчі курси) і діалогічною (навчальна аудиторія, розмова, листи з відповідями, дистанційні курси), стверджує, що у ДН немає викладання, тому що в системі не передбачений викладач, і функції, пов’язані з вивченням учнем матеріалу в межах навчального закладу, виконуються різними машинами, людьми і матеріалами. Р. Делінґ зводить до мінімуму роль викладача та навчального закладу і наголошує на автономії й незалежності учня. Таке ставлення до викладача і навчального закладу він пояснює тим, що учнями дистанційних програм навчання переважно є дорослі люди. Завдання навчального закладу – допомогти учню тоді, коли він цього бажає, якщо сам не може впоратися з вирішенням поставлених завдань. Якщо учень може працювати автономно, то єдиним, чим може допомогти навчальний заклад, залишається інформація, документація і бібліотека.

Для одного з розробників теорії незалежного вивчення Ч. Ведемейєра [66] сутністю дистанційної освіти є також незалежність учня. Це відображається в наданні ним переваги терміну «незалежне навчання» для дистанційної освіти на рівні коледжу чи університету. Науковець був критичним до тодішних моделей вищої освіти. Він підкреслював, що використовувалися застарілі концепції навчання, які гальмували застосування сучасних технологій навчання у навчальних закладах.

Ч. Ведемейєр  запропонував систему з 10 характеристик, які наголошують на незалежності учня і прийнятті технології як способу використання цієї незалежності.

Він вважає, що система має:

1) бути дійовою  в будь-якому місці, де є учні (чи навіть лише один учень), незалежно від того, чи є викладачі в тому самому місці і в потрібний час; 2) покладати більше відповідальності за навчання на учня; 3) звільнити викладацький склад від опікунських обов’язків, так щоб більше часу можна було виділити на справді навчальні завдання; 4) пропонувати учням і дорослим більше можливостей в роботі з курсами, їх форматом і методологіями; 5) використовувати всі навчальні медіазасоби і методи, які виявилися ефективними; 6) поєднувати різні медіазасоби і методи, так щоб кожний предмет чи частина предмета вивчалися найкращим відомим способом; 7) сприяти проведенню повторного дизайну і розробці курсів, які раніше були пристосовані, втиснуті в рамки якоїсь певної медіапрограми; 8) зберігати і покращувати можливості для адаптації курсів до індивідуальних відмінностей учнів; 9) оцінювати досягнення студента, не піднімаючи бар’єрів, які стосуються місця, швидкості, методу чи послідовності навчання учнів; 10) давати можливість студентові починати, припиняти і вчитися в обраному ним темпі.

Ч. Ведемейєр  відділяє викладання від вивчення (learning) як спосіб подолання освітніх бар’єрів «простір–час». Він запропонував шість характеристик незалежної системи навчання: 1. Учень і викладач відокремлені. 2. Нормальні процеси викладання і вивчення виконуються письмово або якимось іншим чином. 3. Індивідуалізованість навчання. 4. Вивчення відбувається через діяльність учня. 5. Вивчення зручне для учня. 6. Учень бере відповідальність за темп, швидкість свого прогресу з можливістю будь-коли розпочати чи припинити навчання. Ч. Ведемейєр виділив чотири елементи кожної ситуації викладання–вивчення: викладач, учень (чи учні), система чи режим зв’язку і щось, чого треба навчити чи що треба вивчити. Він запропонував реорганізацію цих елементів, які б забезпечували фізичний простір і дали більше свободи студентові. Ключем до успіху дистанційної освіти, вважав Ч. Ведемейєр, є розробка взаємозв’язку між учнем і викладачем. У теорії незалежного вивчення М. Мура розглядаються дві змінні у навчальних програмах: величина автономії учня і дистанція між викладачем і учнем [64]. Для М. Мура дистанція складається з двох елементів, кожний з яких може бути виміряний. Першим є забезпечення двостороннього зв’язку (діалогу). Деякі системи або програми пропонують кращий двосторонній зв’язок, ніж інші. Другим є межа, до якої програма відповідає потребам кожного учня (структури). Деякі програми дуже структуровані, тоді як інші відповідають потребам і цілям кожного учня.

Друга частина  теорії М. Мура стосується автономії  студента. Він зауважує, що за традиційними шкільними параметрами учні дуже залежні від викладачів, під керівництвом яких вони працюють, і що в більшості традиційних і дистанційних програм викладач активний, тоді як учень – пасивний.

У дистанційному  навчанні існує відстань між викладачем і учнем, тому учень мусить взяти на себе відповідальність за самостійне проведення програми навчання. Автономному учневі потрібна незначна допомога викладача, який може бути для нього більше респондентом, аніж керівником. Проте деякі дорослі учні потребують допомоги у формулюванні їхніх навчальних цілей, у роботі з джерелами інформації й оцінюванні досягнутих цілей.

М. Мур класифікує програми ДН як «автономні», (які визначаються учнем) або «неавтономні», (які визначаються викладачем) і вимірює ступінь автономії конкретного учня залежно від його відповідей на такі три питання: 1) відповідальність за вибір цілей навчання в програмі лежить на учневі чи викладачеві (автономія у встановленні цілей); 2) вибір і використання методу навчання є рішенням викладача чи учня (автономія в методах навчання); 3) рішення про метод оцінювання і критерії, які використовуються, зроблені учнем чи викладачем (автономія в оцінюванні).

Зарубіжні дослідники наголошують на актуальності філософії конструктивізму як теоретичного підґрунтя дистанційного навчання, виділяють взаємодію та комунікацію як основу будь-якої концепції дистанційного навчання, особливу роль викладача, діалог як основу теорії й практики дистанційної освіти.

О. Петерс, автор теорії індустріалізації, [65] виявив, що традиційні категорії досліджень в освіті не придатні для дидактичного аналізу дистанційних систем, і був змушений відкинути їх. Він вважає, що створення систем для дистанційного викладання структурується інакше, ніж для традиційного навчання, тому аналітики з дидактики мусять шукати інші моделі для нього.

О. Петерс запропонував нову термінологію для аналізу ДН, порівнюючи дистанційне викладання з промисловим виробництвом товарів: раціоналізація; поділ праці; механізація; лінія складання; масове виробництво; підготовча робота; планування; організація; наукові методи управління; формалізація; стандартизація; функціональні зміни; об’єктивність; концентрація; централізація [65,19–34].

Процес навчання в його теорії індустріалізації поступово  реструктуризується через збільшення механізації і автоматизації. Він  стверджував, що розробка дистанційних курсів така ж важлива, як підготовча робота, що виконується перед початком виробничого процесу. Індустріалізація освіти передбачає: 1. Ефективність навчального процесу особливо залежить від планування і його організації. 2. Курси формалізовані, а очікувані результати роботи студентів – стандартизовані. 3. Процес навчання значною мірою здійснюється об’єктивно. 4. Функція академічного викладання на відстані значно змінилася у відношенні до функції університетських викладачів під час традиційного навчання. 5. Концентрацію наявних ресурсів і централізоване адміністрування.

Якщо ви збираєтеся впроваджувати індустріалізовану  форму освіти, застерігає О. Петерс, ви маєте бути готовими жити з проблемами, які приносить індустріалізація освіти.

Аналіз теорій ДН показав, що нові технології, глобалізація і нові ідеї щодо навчання учнів потребують нового погляду на традиційні підходи до практики дистанційного навчання.

В описаних теоріях  підкреслюється незалежність і автономія учня, а також підтверджується думка про те, що дистанційне навчання є фундаментально відмінним від інших форм навчання.

Більшість із запропонованих теорій дистанційного навчання підкреслюють відокремлення викладача і учня, вплив навчального закладу, використання медіа, з метою об’єднання викладача і учня, можливості для двостороннього зв’язку і практики індивідуального навчання. Традиційні визначення описують дистанційне навчання як таке, що відбувається в різних місцях і часі, тоді як сучасні визначення, які стали можливими завдяки новим інтерактивним технологіям, наголошують на навчанні, яке відбувається в один і той же час, але в різних місцях. Роль навчальних організацій, викладачів у процесі дистанційного навчання також змінилися. Наприклад, відкрите навчання є формою дистанційного навчання, яке відбувається без впливу навчальної організації.

Узагальнюючи наукові  праці дослідників із питань теорії і практики дистанційного навчання, слід відокремити такі напрями напрацювань: наукове забезпечення дистанційної професійної освіти, проблеми та напрями досліджень зазначеної галузі (В. Биков, М. Михальченко, Л. Лещенко, П. Стефаненко); організаційно-педагогічні основи дистанційної освіти за кордоном та в Україні (В. Олійник, В. Жулкевська, Н. Жевакіна, Н. Корсунська, М. Танась, П. Таланчук, О. Третяк, Т. Койчева, В. Шейко та ін.); психолого-педагогічні аспекти і технології створення дистанційного курсу (В. Кухаренко, Т. Олійник, В. Рибалка, Н. Сиротенко, А. Петренко, М. Бесєдіна, Є. Блінов,К. Власенко, В. Гура, Н. Дацун); можливості й переспективи дистанційного навчання у вищих навчальних закладах України та за кордоном (Р. Гуревич, В. Жулькевська, Т. Гусак, І. Клименко, К. Корсак та ін.).

Варто відзначити, що дистанційне  навчання —це також доступна можливість одержати освіту за кордоном з мінімальними фінансовими витратами при великому виборі спеціальностей, оскільки більшість вищих навчальних закладів Європи та США ввели таку зручну для студентів форму освіти набагато раніше, ніж Україна. Незважаючи на великий світовий досвід з теорії та практики дистанційного навчання, серед дослідників немає єдиної точки зору щодо пріоритетності у створенні системи дистанційної освіти. Одним із загальновизнаних положень є проведення генезису дистанційного навчання від виникнення та розвитку заочної форми навчання [48].