Опора на наглядно – образное мышление как средство формирования научных понятий у младших школьников

С использованием различных приёмов, обеспечивающих хорошую видимость наблюдаемого( стрелки-указатели, фотографии, диаграммы, рисунки и т.д.).

 Эксперимент  позволяет осуществлять проверку  правильности научных выводов  и открытий.  Широкое применение  эксперимента в  школьном преподавании  способствует формированию у  учащихся правильных понятий.

Научному эксперименту, как правило, предшествует умозаключение в виде гипотезы, с помощью которой определяется, что  должно произойти при определённых действиях, и на этой основе  моделируется содержание (ход) эксперимента и его цель. Когда содержание эксперимента определено, разрабатывается способ (методика) его осуществления.

Сам эксперимент  включает наблюдение, измерения и  запись результатов. На данном этапе  эксперимент не завершается. Конечную цель эксперимента  представляют выводы, которые формулируют при обработке  результатов.

Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий  — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский  и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции), сводится к следующему.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных  по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность  прочесть написанное на ней слово. Затем  он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор  сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой  есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент  продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через  три основные ступени:

                      1.Введение термина. Учащиеся овладевают  операциями сравнения и синтезирования.

                    2. Осознание формулировки понятия,  уточнение сущности признаков  и связей между ними.

                  3. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. Упражнения на применение знаний на практике. Установление связей,  изучаемого понятия с ранее усвоенным понятием (установление межпонятийных связей).

Показателями  усвоения грамматического понятия

являются:

— умение отличать данную категорию от исходной:

— умение подвести под общее правило отдельные  частные случаи (привести примеры):

— умения  пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных  творческих работах.

 Условия,  обеспечивающие усвоение понятий

Организуя работу по формированию понятия, учитель   должен помнить о тех методических условиях, которые обеспечат эффективное усвоение данного понятия:

1) Активная умственная  деятельность учащихся.

2) Целенаправленная  работа над развитием у учащихся  лингвистического отношения к слову и предложению.

3) Осознание  существенных и несущественных  признаков понятия.

4) Включение  нового понятия в систему ранее  изученных понятий.

5) Раскрытие  сущности связи языковых категорий  в процессе изучения новой  категории.

6) Наглядное изучение понятия.

При формировании понятий возникают проблемы:

- ученики не  имеют точного представления  о системе понятий, 

- - не обладают  достаточными умениями в сравнении  и сопоставлении, выделении главного, существенного.

     Описанная схема образования понятий проблематична по двум причинам. Во-первых, в ее основе лежит утверждение, что именно понятие является границей для определения сущностных характеристик вещи. Однако из рассмотрения исключается подход, в рамках которого понятие вслед за именем является лишь этапом отображения вещи. Образ и образно-смысловой контекст вещи в рамках этого подхода составляют особый момент видения сущности вещи, представления ее идеального бытия (идеи), которое признается как реально существующее. Во-вторых, описанная схема образования понятий отражает представление о том, что эмпирическое и теоретическое знания не имеют ничего общего по способам своего происхождения. Последнее, однако, противоречит вышеуказанному нами подходу.

     Если  рассматривать процесс образования  понятий,  как систему  взаимопереходов:   «Вещь  — имя — понятие- идея»    и исходить из реальности существования, то становится очевидным,  что разрыв между эмпирическими  и научными понятиями, на котором строится концепция противопоставления теоретического и эмпирического знаний,  не качественный, а количественный и что и то и другое понятие лишь этапы процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей. В этом двунаправленном процессе возникает образно-смысловой конструкт-прообраз вещи и ее идея. Они и определяют границы вещи, ее пространственно-временной континуум, который оформляется либо в слове (имени), либо в соответствующем понятии, являющемся важным, но далеко не окончательным моментом отображения идеальной стороны хода вещей. Поэтому используемое различение есть не что иное, как различение обозначения вещи (слова) и ее значения (обобщения существенного), неправомерно противопоставленных  друг другу как эмпирическое и теоретическое понятия. Выхваченное из единого процесса становления смысла вещи, это различие лишь фиксирует этапы движения мысли и является искусственным по отношению к целостности процесса образования понятий.

     Оставаясь в системе взаимопереходов  «вещь  — имя — понятие — идея», следует признать, что смысл вещи, ее всеобщее бытие, а также и сама идея «схватываются» особым умозрительным актом, удерживающим противонаправленность и взаимодополнительность хода вещей и хода идей,  как в слове, так и в понятии. Причем, сам этот умозрительный акт осуществляется в двух измерениях.   

       В идеальном пространстве смысла вещи на основе понимания и в реальном пространстве-времени движения вещи на основе понимающего действия, В этом акте идея вещи и сама вещь находятся в единстве становления: идея становится понятой и осмысленной, а вещь названной и получившей соответствующий ей смысл.

     С этой точки зрения, исключительно  важно вновь вернуться к проблеме исследования путей образования  понятий у детей, а вслед за этим всерьез обсудить вопрос о закономерностях  обучения ребенка и необходимости  образно-смысловой основы развития понятий в детском возрасте. Игнорирование этой проблемы ведет к стремлению исследователей обеспечить раннюю интеллектуализацию в обучении ребенка, а в итоге — к отмиранию живой способности детей понимать и образно осмысливать окружающий мир.

Операции, из которых  складывается  деятельность по применению понятий,   в его формулировке в расчлененном виде не даны. Их надо вывести из правила. Сделать это  самостоятельно могут далеко не все  учащиеся. Возникает давно описанная  в методике ситуация: правило объяснено, достигнуто его первичное понимание, однако,  - выполняя упражнения, многие ученики им не пользуются, так как не знают, как его применять. Вот почему, завершая объяснение  понятия, необходимо не только показывать детям, как надо их применять, но и постоянно учить детей этому. С этой целью учитель использует заранее записанный на доске (или на большом листе бумаги) образец рассуждения или схему рассуждения - т.е. алгоритм.

В образце не должно быть ничего лишнего.  

В образце  должны получить отражение все существенные признаки понятия.

     Успех в работе зависит и от того, насколько  четким является образец рассуждения  по содержанию, по оформлению насколько  удачно расположены записи.

     Если  используется схема рассуждения, первый образец ответа дает или учитель, или  хорошо подготовленный ученик.

     Важно, особенно на начальном этапе работы над понятием - чтобы некоторые  мыслительные операции учащиеся отражали на письме с помощью условно-графических  обозначений и сокращений.

Когда школьник научится свободно, быстро и безошибочно применять знания, не заглядывая уже в схему или образец, он начинает рассуждать про себя. При этом рассуждение постепенно свёртывается,  действия автоматизируется.

Но в  дальнейшем необходимо время от времени  возвращаться к рассуждению по полной схеме. Это необходимо делать также и для того,  чтобы понятие  не забылось.

Процесс формирования научных понятий состоит из последовательности мыслительных актов – действий, в каждом из которых используется в той иной мере все мыслительные операции.

Таким образом, формирование научных понятий у младших школьников в процессе обучения осуществляется  с опорой на наглядно- образное мышление. 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА II. УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И УСЛОВИЯ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ С ОПОРОЙ НА НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ.

      В педагогической психологии  разработано несколько вариантов  определения уровня развития  мышления.   Над такими вариантами  много работал А.З.Зак. Он предлагал  22 задачи на определение теоретического или эмпирического подхода к решению этих задач. Задачи были примерно такого содержания.

       1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее?

     2. Саша сильнее, чем   Вера. Вера  сильнее, чем Лиза. Кто сильнее  всех?

     3. Миша темнее, чем  Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?

     4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера  легче, чем Оля. Кто легче  всех?

     исправила, а это так надо

     11. Собака легче, чем жук. Собака  тяжелее, чем слон. Кто легче  всех?

     12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь  выше, чем жираф. Кто выше всех?

     13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем  Семенов. Кто младше всех?

     14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев.  Уткин  на 74 кг тяжелее, чем  Комаров. Кто тяжелее всех?

     15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех? И т.д.

Если ребенок  решил правильно только задачу 1, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок  может действовать в уме в  минимальной степени. Успешное решение задач 1—4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить отношения данные на обратные в самом начале решения однотипных задач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное  решение задач с бессмысленными словами,  есть проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение выделить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и 8 — как 3 и 4.

О недостаточном  развитии анализа может свидетельствовать  неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18—22 или неверное их решение свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения. Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровне сформированности у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.