Опора на наглядно – образное мышление как средство формирования научных понятий у младших школьников

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ                            ИССЛЕДОВАНИЯХ 

     В настоящее время в психологии укрепилось мнение, что развитие  научных понятий у ребенка  идет как бы по двум относительно самостоятельным  направлениям. Одно из них — это  обобщение эмпирических единиц материала и выделение общего как некоторого общего значения и обозначения рассматриваемого многообразия, другое направление — это выделение генетически исходного, всеобщего отношения и выведение из него многообразия свойств и конкретных особенностей материала.

      Необходимо  отметить, что наибольшие трудности  в начальной школе испытывают дети, проявляющие интеллектуальную пассивность. Задача школы и, в первую очередь, учителя – стимулировать рост умственных способностей ребенка путем передачи учащимся не только эмпирических знаний и практических умений, но и «высоких» форм общественного сознания, к числу которых относятся научные понятия.

      Процесс формирования понятий у детей  одними из первых в нашей стране исследовали Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров.  С  помощью методики «двойной стимуляции» они установили, что формирование понятий у ребенка проходит через основные ступени:

Образование неоформленного, неупорядоченного множества  отдельных предметов, их синкретичного  сцепления, обозначаемого одним словом.

Образование понятий-комплексов на основе некоторых  объективных признаков. Комплексы такого рода имеют виды: ассоциативный,   цепной, псевдопонятия.

Образование настоящих  понятий. На этом этапе предполагается умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от  предметов, к которым они принадлежат. 

Синкретичное  мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей младшего школьного возраста.

      Факты, полученные Л.С.Выготским и Л.С.Сахаровым, согласуются с данными швейцарского ученого Ж.Пиаже, считавшего, что при формировании представлений и понятий необходимо учитывать возрастные особенности ребенка. Индивидуальный разброс в умственных показателях детей зависит от ряда условий. К числу,  которых относятся следующие: условия жизни, природные задатки, качество преподавания, личности учителей и родителей.

      В современных психолого-дидактических исследованиях освещаются различные направления формирования понятий у учащихся младшего школьного возраста.

    Сторонники эмпирической теории формирования научных понятий  (Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков, М.В. Зверева, А.И. Сорокина и др.) придают важное значение непрерывному накоплению фактического материала в сознании детей посредством органов чувств, предварительно выявляя имеющийся до обучения личный опыт ребенка. Эти ученые считают необходимой подготовку учеников к усвоению первоначальных понятий, аргументируя свою точку зрения необходимостью эмпирического познания как начального этапа формирования знаний.

      Ребенок приходит в школу в какой-то степени  эмпирически подготовленным, однако, ввиду ограниченности личного опыта, его представления о формируемом понятии различны и часто не адекватны самой действительности. Увеличение удельного веса знаний, получаемых детьми вне стен школы – во время экскурсий и индивидуальных наблюдений за окружающей действительностью, – играет решающую роль в осознанном усвоении формируемого понятия. Процесс формирования знаний идет от эмпирического познания (чувственного восприятия) к абстракции.

      Ученые, сторонники эмпирической теории формирования понятий, делают вывод о том, что накопленный круг знаний и жизненного опыта еще недостаточен для усвоения школьниками причинно-следственных отношений между предметами и явлениями.  Поэтому исследователи ведут речь о выделении на первом году обучения  подготовительного периода,  в течение которого возможно накопление детьми фактического материала, достаточного для перехода познания ученика от чувственного восприятия к первоначальным абстракциям.  

      Иную  теорию формирования научных понятий  представляют В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин.(27, С.123) Эти ученые считают, что умственные способности детей младшего школьного возраста неоправданно занижаются, поскольку детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия. В условиях современной начальной школы учащиеся обладают более широкими познавательными возможностями. Благодаря учету этого обстоятельства, в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе. По мнению ученых, эмпирическая теория формирования научных понятий способствует поверхностному усвоению знаний, тем самым,  замедляя процесс становления младших школьников на путь теоретического мышления.

        В школьной практике нередко  невозможна опора ни на непосредственный опыт учащихся, ни на наглядные образы и чувственно воспринимаемые объекты, ни на реконструируемые воображением представлений о явлениях и предметах. В таких случаях возможен путь, рекомендованный В.В. Давыдовым. 

Ученый  предлагает начинать   формирование понятия  непосредственно с его  определения. По мнению В.В. Давыдова: «последовательность формирования понятий у школьников определяется построением учебных программ, задача которых – в способствовании движения понятия «от абстрактного  – к конкретному, от всеобщего – к частному». (9, С.34) 

 Им  подробно  изложены логико-психологические требования к процессу формирования понятий у младших школьников.

  – способом выстраивания содержания – от общего к частному, – раскрывающим процесс происхождения теоретического знания;

  – методом его введения с помощью системы учебных задач, позволяющим первоначально овладеть содержательным общим способом, чтобы затем использовать его при безошибочном подходе к каждой частной задаче;

  – групповой формой работы детей, позволяющей обострять понятийные противоречия через распределенное позиционное взаимодействие.

  Некоторые ученые (С.П. Баранов, И.Ф. Свадковский, А.В. Алексеева и др.) не столь категоричны в выводах, как авторы второго направления, хотя и не разделяют всех взглядов сторонников эмпирической теории формирования понятий  на начальном этапе обучения в школе. Утверждая, что простое количественное накопление эмпирического материала не предоставляет возможности обеспечить осознанный переход от чувственного восприятия к абстрактному. В познании ребенка, они выступают за необходимость систематизации чувственных образов, что дает возможность младшим школьникам представить отражаемую в понятии сторону действительности. Сторонники данного подхода выделяют три этапа перевода познаний ученика от чувственного восприятия к первоначальным абстракциям.

      На первом этапе – выявления у детей имеющихся до школы  представлений о формируемом понятии – учителю предлагается

      – получить искомые данные о наличии  у детей представлений при  помощи предварительно составленных вопросов;

    –   исходя из содержания  формируемого понятия и ответов учащихся, определить  группы  учащихся по степени их готовности к усвоению первоначальных понятий;

          – исправить неправильные представления,  если таковые имеются в сознании детей до обучения.

      На  втором этапе – определения степени (уровня) готовности каждого ученика к усвоению формируемого понятия – учитель расширяет, обогащает, восполняет представления детей о формируемом понятии с помощью рациональных способов, выбор которых определяется соотношением количества чувственного материала, заложенного в формируемом понятии опытом человечества, и чувственным материалом, имеющимся в сознании детей до обучения.

      На  третьем этапе – формирования правильных представлений для усвоения первоначального понятия – выделяются группы учащихся в зависимости от степени перехода их познания от чувственного восприятия к первоначальным абстракциям.

      Критерием сформированности первоначального  представления  является умение каждого  ученика сделать обобщение, установить, выделить зависимые связи.

   Критерием определения качества сформированных в сознании детей образов, по мнению ученых, является характер отражения действительности в них, способность учеников наглядно представлять предметы и явления формирующихся понятий.

      Методист  М.Р. Львов выделяет три этапа формирования языковых понятий у учащихся: эмпирический, теоретический и этап дальнейшего углубления, обращая внимание на то, что в процессе обучения часть понятий проходит не все этапы формирования.

      Исследования  ученых подтверждают: чувственное и логическое познание неразрывно связаны между собой: понятия формируются на базе представлений, а для формирования адекватных, полных представлений необходимо, чтобы чувственный опыт, заключенный в них, был обобщен в  понятиях. Представлениям и понятиям  свойственны переходы. Представления, становясь все более и более обобщенными, приобретают признаки понятия, более развитой и всесторонней формы познания. Становление понятий предполагает конкретизацию элементов и происходит на основе непосредственного восприятия окружающих явлений, в каждом из которых полное понятие  находит свое проявление и отражение в  сознании. В результате этого происходит процесс накопления фактов, способствующих созданию запаса образных представлений. В дальнейшем чувственный уровень познания завершается образованием самих понятий.

      В процессе формирования понятий большое  значение придается слову, взаимовлиянию  слова, представления и понятия. Слово является для человека специфическим  раздражителем, способным вызвать  представление. Введение слова, по результатам исследований А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, Н.Г. Салминой, способствует убыстрению образования соответствующих  представлений  у детей в 8-10 раз. Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления.

      Вышеизложенное  позволило структурировать знания о процессе формирования представлений и понятий в младшем школьном возрасте,  охарактеризовать этапы их развития (табл.1).

      Рассматривая  проблему в логике развития мышления, исходя из принципа педагогической целесообразности, необходимо сделать ряд основополагающих выводов:

ТАБЛИЦА 1.                                                                                  

Логика  и содержание поэтапного движения

 от  представления к понятию

1. Процесс  формирования понятия рассматривается  как движение от первичного конкретно-образного восприятия к вторичному чувственно-наглядному представлению-образу, от него – к логическому оформлению мысли.

2. Связь  между представлениями и понятиями  идет по линии: восприятие информации и суммирование отдельных признаков явления в образ –  обобщение в виде представления, отражающее сходные признаки изучаемого явления в виде образа-символа, – отражение общих существенных свойств и признаков явлений, выраженное словом-мыслью.

3.Связь  и отличие представлений и  понятий заключается в динамике  их проявлений: отражающе-ассоциативное познание, обеспечивающее «диффузно-рассеянное» восприятие, невозможность формулирования признаков в виде суждений (1 этап), сменяется конгломератом несущественных и существенных признаков, появлением неясных и не всегда адекватных суждений (2 этап), затем существенные признаки обретают логическую форму, связи и направления следования мысли становятся осознаваемы, суждения адекватны