Опора на наглядно – образное мышление как средство формирования научных понятий у младших школьников

У. Подберите  родовое понятие к слову береза.

Д. Береза — это  дерево.

У. Но ель, сосна  — тоже деревья. Чем они отличаются?

Д. Береза — это  лиственное дерево, а ель и сосна  — хвойные.

У. Верно. Сформулируйте  теперь правильно родовое понятие  к слову береза.

Д. Береза — это  лиственное дерево.

У. Назовите его  существенные признаки.

Д. У березы белая  кора и листья в виде сердечка.

У. Что же обозначает слово береза?

Д. береза — это  лиственное дерево с белой корой  и листьями в виде сердечка.

В процессе такого рассуждения у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования.

Существенным  моментом в словарно - орфографической  работе на данном этапе обучения является более широкое использование  этимологических справок. Они даются учителем после формулирования лексического значения слова в виде небольшого сообщения. Этимологическая справка при изучении слова береза может иметь такой вид: «Береза растет в России  незапамятных времен, От цвета коры получила она свое имя, которое означает белый, «светлый».  Береза на Руси — самое любимое дерево. В древние времена Новый год начинался Праздничным обрядом не у елки, а у березы. Березовый Новый год существовал до 1343 года. Наши предки верили в Лесных, водяных и небесных духов. Но главной богиней среди них считалась Берегиня. Ее изображение не сохранилось,  однако некоторые Историки считают, что оно имело вид священного белого дерева — Русской березы.

Работа такого рода повышает интерес не только к  изучаемому слову, но и к языку  в целом. Она углубляет и расширяет  знания детей об окружающем мире, способствует лучшему запоминанию значения слова и его орфографии, позволяет комплексно подойти к ознакомлению с ним. 

 Введение  нового понятия в словарь детей  осуществляется на более высоком  уровне их познавательной активности. Он обеспечивается путем реализации  нескольких вариантов такого рода деятельности:

1) путем сравнения  слов, Обозначающих понятия одной  родовой принадлежности;

2) посредством  оперирования словами, не связанными  друг с другом по смыслу;

3) за счет  использования фольклорного  материала:  пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

В первом случае осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение в словах, обозначающих понятия одной родовой  принадлежности, сначала общей смысловой  основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом мышлении, тем не менее,  задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения интеллектуальной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании правильного логического подхода «от общего к частному», « к вещам и явлениям». Здесь возможны два подхода.

                  Подход первый предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключение одного из них по какому-либо признаку, отличающему его от всех остальных, а также составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различное в сравниваемых понятиях в указанной последовательности.

Так, после ознакомления со словом метро учитель предлагает сопоставить его со словами трамвай  и трактор. Возможные ответы детей:

Трамвай и метро  — это городской транспорт, а  трактор больше используется в сельском хозяйстве.

Метро и трамвай  предназначены, для перевозки людей, а трактор — для перевозки  грузов.

Трамвай и трактор  — наземный транспорт, а метро  — подземный.

Мотор в трамвае  и поезде метро работает от электричества, а в тракторе — от топлива.

Трамвай и поезд  метро передвигаются по рельсам, а трактор — по обычной дороге.

         Подход второй реализуется посредством  сравнения слов, обозначающих понятия  одной родовой принадлежности, и  последовательного составления  сначала предложений, в которых отражаются только общие признаки всех указанных учителем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительным.

На втором году обучения  в  изучения нового материала  большое предпочтение  отдается частично-поисковому методу. Однако, учитывая, что большая часть изучаемого теперь учебного материала на порядок сложнее и объемнее, чем в предыдущем году, предусматривается работа, направленная на углубленное его осмысление, когнитивную переработку и активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.

         Первый вид — обобщение учащимися  изученного по заранее составленному  учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, учащиеся формулируют новое правило. Так , при ознакомлении младших школьников с темой «Правописание непроизносимых согласных» может быть использован следующий план:

1. Что такое стечение согласных?

2. Какая существует  особенность написания и произношения  слов со стечением согласных?

З. Как называются согласные, которые в середине слова  пишутся, но не произносятся?

4. Что надо  сделать, чтобы не ошибиться  в правописании слов с непроизносимыми согласными? 

        Второй вид — использование  обобщающих таблиц со знаковым  кодированием. Так же, как и план, они составляются заранее учителем  и предъявляются учащимся после  беседы-рассуждения, связанной с  изучением  нового. С помощью таблиц дети учатся логически рассуждать вслух, оперируя условными обозначениями и переводя их на языковой материал, При изучении темы «Правописание приставок и предлогов» учащиеся формулируют вывод. (таб.2) 
 

ТАБЛИЦА2

 

Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание и интеллектуальное развитие учащихся усиливаются при использовании третьего вида — самостоятельного составления ими обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имен существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:

 

Наконец, при  освоении материала повышенной трудности  используются план и схема одновременно. Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель предлагает план:

1. Как изменяются имена существительные?

2. В каком  числе они употребляются?

З. Что обозначают имена существительные в единственном числе?

4. Что обозначают  имена существительныё во множественном  числе?

5. Что изменяется  в имени существительном при  изменении его числа?

После формулирования правила учащиеся составляют схему: 

Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью  становится делом учащихся. У учителя  остается организационная и контрольно-корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль учащихся на самом сложном и ответственном этапе урока — изучении нового материала. Это в свою очередь позволяет значительно расширить роль учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.

           Дальнейшее развитие вышеуказанных  процессов осуществляется на  этапе закрепления, где широкое  применение находят лексико-орфографические упражнения, призванные интенсивно совершенствовать важнейшие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию; формировать абстрактное мышление и другие качества интеллекта. Учащиеся овладевают такими категориями абстрактного мышления, как понятие и суждение не только в практическом (это осуществлялось на первом году обучения), но и в первично-теоретическом плане. У них вырабатывается представление об уровнях абстрагирования свойств и качеств разных предметов и явлений. В связи с этим школьники овладевают понятиями: род—вид, вид—род, часть—целое, последовательность, причина—следствие и т.д. Поэтому на второму году обучения  на уроках русского языка большое внимание уделяется использованию заданий с новыми комплексами формируемых интеллектуальных качеств и умений. (приложение 1 )

 Работа на  уроках русского языка представляет  собой систему, которая построена  на ряде положений, требующих  неукоснительного их выполнения:

1) от урока  к уроку и от одного года  обучения к другому формулирование  понятий и подбор учебного материала к упражнениям осуществляется на основе принципа от простого к более сложному;

2) необходимой  частью деятельности учащихся  при работе над понятием,  является  работа по выяснению смысла (значения) каждого понятия.

З) постепенное  увеличение учебной инициативы учащихся и их роли в организации и выполнении такого типа упражнений.

Таким образом, уроки русского языка на втором году обучения призваны осуществлять интеллектуальное развитие младших школьников на новом, более высоком уровне. Прежде всего,  он обеспечивается увеличением роли самих учащихся в организации учебной деятельности, основанной на осознанности и произвольности, что способствует углубленному осмыслению детьми учебного процесса. Сквозными направлениями в нем проходит работа с понятиями на разных этапах урока, призванная уже в этом возрасте закладывать предпосылки логического, шире — философского мышления, а также не менее значимая работа с фольклорным материалом и текстом. При этом учитель использует такие приемы и формы деятельности, которые заинтересовывают детей своей необычностью, новизной, нетрадиционными подходами, наполняют ее игровыми моментами. Это в свою очередь возбуждает внимание детей, активизирует их интеллектуальные процессы и выводит учащихся на новый уровень мышления.

        Учащимся  начальной школы на II-й ступени обучение предъявляет высокие требования к интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у них определенных учебных знаний и учебных действий, к уровню развития произвольности психических процессов и способности к саморегуляции.

Однако этот уровень развития учащихся 10—11 лет  далеко не одинаков: у одних он соответствует  условиям успеваемости их дальнейшего  обучения, у других едва достигает  допустимого предела.

Однако учителю необходимо не только   уметь формировать новые виды познавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности научных понятий. Особенно важно уметь это делать в случае отставания учащихся.  Учитель стремиться помочь отстающему, а чтобы эта помощь была эффективней, она должна быть направлена на те понятия, которые ещё не сформированы или не доформированы. В этом случае перед учителем встаёт диагностическая задача.

Решение системы  диагностических  задач, связанных  с обследованием  личностного и умственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки. Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики  уровня сформированности научных понятий, то эту работу может выполнить и учитель.

 Существует  в практике много методик диагностических, в основном это тесты, которые позволяют фиксировать конечный результат выполненной ребёнком деятельности. Вот один из примеров такой методики, разработанной чехословацким психологом И. Лингартом.

Для диагностики  сформированности  умения классифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой из которых изображено 10 фигур разной сложности: «ёлочки» с разным количеством веточек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т. д. Предлагается разделить эти фигуры на две группы.

Требования к  диагностике различных видов  познавательной  деятельности:

1. Нужно проводить диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.
2. Следует предварительно выявить объективное содержание диагностируемого действия.
3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий:

а)   Первый должен быть рассчитан на применение действий в целом;

б) Второй вид  задания должен быть рассчитан  на использование одной  из составляющих действие операций.