Опора на наглядно – образное мышление как средство формирования научных понятий у младших школьников

     Противопоставление  двух направлений развития понятий  исходно принадлежит   Л. С. Выготскому. Он  вслед за различением высших и низших психических функций человека дает определение различия путей образования так называемых спонтанных (житейских) и научных понятий у ребенка.

     Согласно  Л..С.Выготскому(7, С. 85), спонтанные понятия, и в этом их главная особенность, не связаны с усвоением системы знаний, даваемых при обучении, а складываются в практической деятельности человека и в непосредственном общении его с окружающим. Образование спонтанного понятия проходит ряд этапов — из неоформленного синкретического сцепления в представлении ребенка в единый образ, через мышление в комплексах к мышлению в псевдопоонятиях. Обобщение, создаваемое с помощью этого способа мышления, представляет собой соединение и обозначение словом-предметом комплекса на основании какой-либо конкретной связи, открываемой ребенком в своем непосредственном опыте.

     Научные понятия, которые ребенок усваивает  в школе, с самого начала ограничивают его опыт. Это обусловлено тем, что введение «сетки координат научного знания фактически исключает необходимость  применения ранее сформировавшихся детских представлений соответствующих образно-смысловых опор. А обобщенное знание, замещающее образно-смысловой контекст, становится при этом исходной схемой, покрывающей многообразие особенностей конкретного материала.

     Противопоставление двух путей образования житейских и научных понятий получило последовательное обоснование в работах В. В.Давыдова, описавшего фундаментальный характер различия эмпирических и научных понятий. Выделяя рассудочно-эмпирическое и научно-теоретическое мышление, В. В.Давыдов, по сути, доводит до завершения мысль о том, что научно-теоретическое отличается от эмпирического способностью человека выделять генетически всеобщее отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного действия с этими вещами.

     Признавая понятие,  как меру вещей  и  выводя особенности вещи из рождающегося понятия  как высшей способности  мыслить и понимать действительность.  В. В. Давыдов ставит в соответствие понятию общий (всеобщий) способ действия с вещью, а само конкретное — в конец процесса освоения мира: «от абстрактного (в гегелевском смысле) к конкретному» — таков путь образования понятийу детей младшего школьного возраста.

     При приходе в школу, учащиеся начинают знакомиться с основами научных понятий.  Чтобы воспринимать любую науку, её внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать развитым мышлением, в первую очередь – понятийным, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях.  Ребёнок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере его взросления.  Как показал Л. С. Выготский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребёнку приходится овладевать научными понятиями. 

       Для этого надо развивать мышление. Сегодня программы обучения в  начальной школе отличаются широкой  вариативностью, но практически  нет данных, которые показывали  бы влияние этих программ на  развитие мышления младшего школьника.

В процессе онтогенетического развития ребенок последовательно овладевает исходными формами предметно-практических действий и деятельностей и, позднее, производными от них умственными формами действий и деятельностей. При этом в каждой форме действий и деятельностей могут быть выделены ориентировочные и исполнительные.

      Исполнительно-результативные составляющие  умственной деятельности могут  фиксироваться  в форме логических  операций с понятиями.

     Изучая  понятийное мышление, мы выделяем в  его структуре три основные операции:  выделение существенного признака (понятийное интуитивное мышление),

установление  категориальной принадлежности (понятийная категоризация), осознание закономерных связей между явлениями (понятийное логическое мышление). Эти операции понятийного мышления развиваются из операций более общего вида.

       Первые две постепенно возникают  из операций сравнения объектов, определения сходства—различия,  объединения схожих предметов  и исключения из группировок  неподходящих.

Третья складывается на основе наблюдения за последовательностью событий, зависимостью одних событий от других.

        В процессе обучения в  школе  понятийное мышление может быть  преобразовано из статичного, понимающего,  в динамическое, исследовательское.  Такое преобразование оказывается возможным, если у ребенка сформировано структурно-динамическое (визуальное динамическое) мышление.

        Мышление ребенка, даже когда  сформированы все основные интеллектуальные  операции, может оставаться неполноценным,  если он не умеет пользоваться  этими операциями, не умеет определять алгоритм деятельности.   Мышление остается непроизвольным или несамостоятельным. Как мы видим, традиционные методы обучения в начальной школе не способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся.  Исключение составляет понятийное логическое мышление, уровень которого у школьников несколько выше, что объясняется тем, что именно обучение в школе  является толчком для развития понятийного мышления.

На наш взгляд, вероятностное обучение, направленное на развитие допонятийных форм мышления как носителей заряда интуиции и эвристичности, следует внедрять в программу обучения не только младших школьников, но еще у дошкольников. Оно может успешно служить и целям коррекционно-развивающего обучения. У ребенка-дошкольника область глобальных психических образований очень велика. Она составляет значительную часть его психики.  Вместе они образуют мощную целостную систему, определяющую основные направления развития ребенка.

       Процесс обучения и  развития  ребенка, требующего коррекционно - развивающего обучения, на первом этапе построен преимущественно с опорой на наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мышление становится доминирующей функцией.                                                    Развитие логического мышления учащихся на всех уроках – одно из наиболее существенных требований, обеспечивающих качество обучения.                      

Но в настоящее  время разрабатывается множество  игр, направленных на развитие логического  и образного мышления, произвольности памяти и внимания, речи и творческого  воображения. Чем раньше начать развивать  и стимулировать логическое мышление, базирующееся на ощущениях и восприятии ребенка, тем более высоким окажется уровень его познавательной деятельности, тем быстрее осуществится главный, естественный переход, от  конкретного мышление к высшей его фазе – абстрактному мышлению. Обычно мышление характеризуется тремя основными моментами:       

    Формирование понятий (или усвоение понятия) относится к умению выяснять свойства, присущие некоторым классам объектов или идей.   Формирование понятий - одна из самых важных когнитивных функций человека. В большинстве наук в период их становления формирование понятий играет решающую роль в организации данных. Расположение элементов в химии, разработка филогенетической классификации в биологии, классификация видов памяти в когнитивной психологии - все это примеры формирования понятий, состоящие из ряда довольно простых когнитивных процессов. В случае более сложных понятий необходимо разработать более концептуальные правила, определяющие, как связаны данные признаки.                                                                                                                            Концептуальное правило - это утверждение о том, как должны быть связаны данные признаки, чтобы нечто, обладающее ими, можно было считать примером определенного понятия. В простейшей бинарной ситуации, где есть два свойства, скажем, красный и квадратный, красный или квадратный, понятие может меняться в соответствии с применяемым правилом. Например, из тех же самых признаков (красный, квадратный) можно образовать различные понятия: красный и квадратный, красный или квадратный, если красный, то квадратный и т.п.                                                                                                       Верное использование языковых и других знаково-символических средств выступает необходимым условием для формирования и развития познавательных психических функций человека, а также для овладения современными научными знаниями.                          Именно различные способы использования языка, знаков, символов обеспечивают человеку возможность произвольно и преднамеренно фиксировать в умственном плане различные представления и понятия, выполнять над ними всевозможные преобразования и фиксировать получаемые результаты.                                                                

       Формирование «научных»  понятий  обеспечивается:

 во-первых  переходом от использования знаков  только «для других» (общение)  к знакам,  «для себя» (организация  собственного мышления).

Во-вторых, переходом  от накопления опыта внешней речевой организации памяти и мышления во взаимодействиях с другими людьми к активной внутренней организации памяти и мышления с опорой на самостоятельную внутреннюю речь.

Переход ребенка  к самостоятельной учебной деятельности должен носить постепенный характер. При этом взрослые во взаимодействиях с младшим школьником должны  создать условия для решения ребенком важнейших задач:

   - обеспечить  условия для развития мотивированности  к учебной деятельности, что является  необходимым для последующего  развития учебных и интеллектуальных способностей:

— подвести детей  к предметному обучению, которое  соответствует логике организации  современных научных знаний;

— сформировать у детей способность самостоятельно организовывать и выполнять развернутую  учебную деятельность.                                                                               Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования. В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух-сканирование или сосредоточение; каждая из них подразделялась так:                                                                                                                                                 Одновременное сканирование. Испытуемым начинают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки.                                                                    Последовательное сканирование. Испытуемые начинают с одной гипотезы, придерживаются ее, пока она оправдывается, и затем меняют на другую с учетом всего предыдущего опыта.                                                                                                       Консервативное сосредоточение. Испытуемые формулируют гипотезу, выбирают для нее положительный пример в качестве главного, затем производят последовательные переформулировки (при каждой из которых меняется только один признак), замечая после каждой попытки, оказывается ли результат положительным или отрицательным.        

Таким образом, путь формирования понятий примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.   

Как показывают исследования  психологов, подлинное  усвоение понятий  происходит только в процессе их применения, знания формируются  у детей одновременно с умениями и навыками путем выполнения определенных упражнений. Вот что говорится об этом в книге Н. Ф. Талызиной( 23, С.93 ):  «Большое внимание, которое в школьной практике уделяется заучиванию определений, правил, объясняется тем, что процесс усвоения понимается неверно: нередко фактически исходят из того, что понятие в готовом виде может быть пересажено в голову   учащихся.  Знания,  таким способом,   не могут быть ни усвоены, ни сохранены  учащимся».

 Знания должны  не противопоставляться умениям и навыкам, представляющим собой действия с определенными свойствами, а рассматриваться как их составная часть... Вместо  двух проблем — передать знания и сформировать умения и навыки их применение — перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Применить понятие  - это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций. Например,  процесс применения правила правописания,  безударных личных окончаний глагола может быть представлен в виде схемы.

При выполнении упражнений   учащиеся, пользуясь схемой, рассуждают примерно так (Мир стро ... т, а война разруша ... т.):

— Строит — глагол с безударным личным окончанием. Неопределенная форма — строить. Она оканчивается на -ить. Глагол II спряжения, поэтому в окончании  пишем и.

— Разрушает — глагол с безударным личным окончанием. Неопределенная форма — разрушать. Она оканчивается не на -ить, в исключения не входит. Глагол 1 спряжения, поэтому в окончании пишем е.

Определение лексического значения слова осуществляется, как  и на первом году обучения, путем  совместного поиска рассуждения, в  котором в равной степени принимают  участие учащиеся и учитель. Однако на втором году обучения эта часть работы со словом из словарика переводится на более высокий теоретический уровень. Учащиеся  знакомятся с необходимыми для этого терминами: видовое понятие, родовое понятие, существенные признаки предметов. Используя их в процессе рассуждения, учащиеся самостоятельно формулируют определение предмета, обозначенного новым словом. Так, при ознакомлении со словом береза рассуждение может быть следующим.