Опора на наглядно – образное мышление как средство формирования научных понятий у младших школьников

           Дальнейшее развитие вышеуказанных  процессов осуществляется на  этапе закрепления, где широкое применение находят лексико-орфографические упражнения, призванные интенсивно совершенствовать важнейшие мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию; формировать абстрактное мышление и другие качества интеллекта. Поэтому на второму году обучения  на уроках русского языка большое внимание уделяется использованию заданий с новыми комплексами формируемых интеллектуальных качеств и умений.    Таким образом, уроки русского языка на втором году обучения призваны осуществлять интеллектуальное развитие младших школьников.   Закладываются предпосылки не только  логического, но и философского мышления.

        Учащимся начальной школы на II-й ступени обучения предъявляется  высокие требования к  их   интеллектуальному и личностному развитию, к степени сформированности у них определенных учебных знаний и учебных действий, к уровню развития произвольности психических процессов и способности к саморегуляции.

Однако этот уровень развития учащихся 10—11 лет  далеко не одинаков.

Однако учителю  необходимо  оценивать уровень  сформированности научных понятий. Особенно важно уметь это делать в случае отставания учащихся.  Учитель  стремиться помочь отстающему, а чтобы  эта помощь была эффективней, она  должна быть направлена на те понятия, которые ещё не сформированы. В этом случае перед учителем встаёт диагностическая задача.

Существует в  практике много диагностических  методик, в основном это тесты, которые  позволяют фиксировать конечный результат выполненной ребёнком деятельности.

Но требования к диагностике различных видов  познавательной  деятельности должны быть едиными:

1. Нужно проводить диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.
2. Следует предварительно выявить объективное содержание диагностируемого действия.
3. Необходимо разработать два вида диагностических заданий:

а)   Первый должен быть рассчитан на применение действий в целом;

б) Второй вид  заданий  должен быть рассчитан на исследование одной из операций  составляющих действие. 

4. Задания  обоих видов должны  варьироваться  по форме, в соответствии с  чем должна варьировать и форма  выполнения действий.

5. Оба вида  заданий должны так же варьировать  по предметному содержанию.

6. Для определения  состояния действий по другим  его характеристикам необходимы следующие диагностические приёмы:

а) Для диагностики  меры автоматизированности действия  даются задания на  совмещение этого  действия с другим;

б) для определения  меры осознанности(рефлексии) выполняемого действия испытуемым предлагается проговорить или прописать последовательность выполнения задания и обосновать необходимость выполнения шагов;

в) скорость выполнения действий  определяется общепринятым путём: через фиксацию определённых временных  интервалов.

         Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей:а) вначале проводится диагностика центральной операции;

б) в дальнейшем диагностика операций проводится в  порядке, обратном формированию; это  требование направлено на то, чтобы  избежать при диагностике обучающего эффекта;

в) диагностика  формы ведётся в порядке,  обратном формированию, т. е. от умственной к  внешнеречевой;

г) при диагностике  обобщённости действия вначале следует  давать задания на менее привычном  для  испытуемых материале, а затем -  на более знакомом.

Содержательная  информация об уровне умственного развития школьника, его индивидуальных особенностей познавательной деятельности, качествах  ума необходима учителю для следующих  целей:

- осуществления  индивидуального подхода;

- подбора заданий, наиболее эффективно влияющих на умственную деятельность;

- воздействия  на личность ученика через  индивидуализированную оценочную  деятельность;

- организации  совместной с родителями деятельности  по совершенствованию качеств  ума школьников;

- выявления наиболее умственно одаренных детей;

- правильной  оценки своего педагогического  труда;

- творческой  деятельности.

На основании  анализа делается общее заключение о сформированности научных понятий  у  младших  школьников:

высокая степень - ученик выполнил все предложенные задания на высоком уровне; принимает все правила и  удерживает их в полном объеме в процессе самостоятельной деятельности;

средняя степень — ученик выявил либо средний уровень сформированоости всех новообразований; либо низкий уровень сформироваиности  одного-двух  новообразовавий при высокой сформированности остальных;

низкая  готовность — ученик выявил низкий уровень сформированности всех новообразований возраста,   принимает не все правила, а в процессе работы теряет и их, работает хаотично.

Выявление уровня сформированности психологических новообразований у младшего школьника позволит ндивидуализировать или дифференцировать процесс обучения,  оказать учащемуся необходимую психолого-педагогическую поддержку.

Учитель должен наблюдать и управлять процессом научения. 

Наблюдение и  эксперимент – это важнейшие  методы исследования в научном познании. Под наблюдением понимают длительное , целенаправленное и планомерное  восприятие предметов и явлений  окружающей действительности.

Наблюдение в учебном процессе также является одним из важных методов познания учащимися окружающей действительности, необходимым элементом процесса формирования у них научных понятий, умений, навыков.

Какова же роль наблюдений в формировании у  школьников научных понятий? Детей необходимо учить наблюдать и причём правильно наблюдать.

 Существуем  несколько видов наблюдений в  учебном процессе. 

Можно выделить следующие виды наблюдения в учебном  процессе:

а) наблюдения предварительного характера, на которые опирается  учитель при объяснении нового материала;

б) наблюдения иллюстративного  порядка, проводимые учителем по ходу объяснения нового материала;

в) наблюдения исследовательского характера – в связи с изучением  взаимосвязи явлений;

г) наблюдения иллюстративного  характера после объяснения учителя.

При формировании научных понятий наблюдения подразделяем на следующие виды:

а) наблюдения, осуществляемые с целью нахождения внешних признаков (свойств) явлений, предметов;

б) наблюдения, осуществляемые с целью установления взаимосвязи явлений и свойств предметов;

в) наблюдения, производимые  с целью выделения существенных  свойств предметов и явлений;

г) наблюдения, осуществляемые с целью выявления общих черт предметов и их различия.

Наблюдение как  метод исследования само по себе, без сочетания с другими методами научного исследования, даёт возможность изучить только внешние признаки явлений и предметов.

 Более глубокие  познания о сущности явлений  и свойств  предметов могут быть получены с помощью экспериментального и теоретического метода исследования.

Эксперимент позволяет  осуществлять проверку правильности научных  выводов и открытий.  Широкое  применение эксперимента в  школьном преподавании способствует формированию у учащихся правильных понятий.

Научному эксперименту, как правило, предшествует умозаключение в виде гипотезы, с помощью которой определяется, что  должно произойти при определённых действиях, и на этой основе  моделируется содержание (ход) эксперимента и его цель. Когда содержание эксперимента определено, разрабатывается способ (методика) его осуществления.

Сам эксперимент  включает наблюдение, измерения и  запись результатов. На данном этапе  эксперимент не завершается. Конечную цель эксперимента  представляют выводы, которые формулируют при обработке  результатов.

Данный процесс  представляет собой усвоение человеком  того содержания, которое заложено в понятии.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский  и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции), сводится к следующему.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность  прочесть написанное на ней слово. Затем  он просит испытуемого найти все  остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор  сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой  есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент  продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через  три основные ступени:

                      1.Введение термина. Учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

                    2. Осознание формулировки понятия,  уточнение сущности признаков  и связей между ними.

                  3. Конкретизация грамматического  понятия на новом языковом материале. 

Организуя работу по формированию понятия, учитель   должен помнить о тех методических условиях, которые обеспечат эффективное  усвоение данного понятия:

1) Активная умственная  деятельность учащихся.

2) Целенаправленная  работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову и предложению.

3) Осознание  существенных и несущественных  признаков понятия.

4) Включение  нового понятия в систему ранее  изученных понятий.

5) Раскрытие  сущности связи языковых категорий  в процессе изучения новой  категории.

6) Наглядное  изучение понятия. 

При формировании понятий возникают проблемы:

- ученики не  имеют точного представления  о системе понятий, 

- - не обладают  достаточными умениями в сравнении  и сопоставлении, выделении главного, существенного.

А.П. Усова рассуждает: «Возникает давно описанная в методике ситуация: правило объяснено, достигнуто его первичное понимание, однако,  - выполняя упражнения, многие ученики им не пользуются, так как не знают, как его применять. Вот почему, завершая объяснение  понятия, необходимо не только показывать детям, как надо их применять, но и постоянно учить детей этому» ( 24, С.76)

С этой целью  учитель использует заранее записанный образец рассуждения или схему  рассуждения  - т.е. алгоритм.

Когда школьник научится свободно, быстро и безошибочно применять знания, не заглядывая уже в схему или образец, он начинает рассуждать про себя. При этом рассуждение постепенно свёртывается,  действия автоматизируется.

Но в  дальнейшем необходимо время от времени  возвращаться к рассуждению по полной схеме. Это необходимо делать также и для того,  чтобы понятие  не забылось.

Решая задачу развития детей, учителю следует обращать внимание на формирование не только наглядно-действенного мышления, но также стремиться выработать и развить у младших школьников наглядно-образное и логическое мышление.