Опора на наглядно – образное мышление как средство формирования научных понятий у младших школьников

     В школьной практике нередко  невозможна опора ни на непосредственный опыт учащихся, ни на наглядные образы и чувственно воспринимаемые объекты, ни на реконструируемые воображением представлений о явлениях и предметах. В таких случаях возможен путь, рекомендованный В.В. Давыдовым.

Ученый  предлагает начинать   формирование понятия  непосредственно с его определения. По мнению В.В. Давыдова: «Последовательность формирования понятий у школьников определяется построением учебных программ, задача которых – в способствовании движения понятия «от абстрактного  – к конкретному, от всеобщего – к частному». (9, С.34) 

Им подробно  изложены логико-психологические требования к процессу формирования понятий  у младших школьников:

  – способом выстраивания содержания – от общего к частному, – раскрывающим процесс происхождения теоретического знания;

  – методом его введения с помощью системы учебных задач, позволяющим первоначально овладеть содержательным общим способом, чтобы затем использовать его при безошибочном подходе к каждой частной задаче;

  – групповой формой работы детей, позволяющей обострять понятийные противоречия через распределенное позиционное взаимодействие.

  Некоторые ученые (С.П. Баранов, А.В. Алексеева и др.) утверждают, что простое количественное накопление эмпирического материала не предоставляет возможности обеспечить осознанный переход от чувственного восприятия к абстрактному. В познании ребенка, они выступают за необходимость систематизации чувственных образов, что дает возможность младшим школьникам представить отражаемую в понятии сторону действительности. Сторонники данного подхода выделяют три этапа перевода познаний ученика от чувственного восприятия к первоначальным абстракциям.

      На  первом этапе – выявления у  детей имеющихся до школы  представлений о формируемом понятии:

        – учителю предлагается получить  искомые данные о наличии у детей представлений при помощи предварительно составленных вопросов;

–   исходя из содержания формируемого понятия  и ответов учащихся, определить  группы  учащихся по степени их готовности к усвоению первоначальных понятий;

          – исправить неправильные представления, если таковые имеются в сознании детей до обучения.

             На втором этапе – определения  степени (уровня) готовности каждого  ученика к усвоению формируемого  понятия – учитель расширяет,  обогащает, восполняет представления детей о формируемом понятии с помощью рациональных способов.

      На  третьем этапе – формирования правильных представлений для усвоения первоначального понятия – выделяются группы учащихся в зависимости от степени перехода их познания от чувственного восприятия к первоначальным абстракциям.

      Критерием сформированности первоначального  представления  является умение каждого  ученика сделать обобщение, установить, выделить зависимые связи.

    Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления.

1. Процесс  формирования понятия рассматривается  как движение от первичного конкретно-образного восприятия к вторичному чувственно-наглядному представлению-образу, от него – к логическому оформлению мысли.

2. Связь,  между представлениями и понятиями,  идет по линии восприятия информации и суммирования отдельных признаков явления в образ. Обобщение в виде представления, в виде образа – символа.

3.Связь и отличие  представлений и понятий заключается  в динамике их проявлений: «отражающе-ассоциативное»  познание, обеспечивающее «диффузно-рассеянное» восприятие.

Противопоставление  двух направлений развития понятий  исходно принадлежит   Л. С. Выготскому и В. В. Давыдову.  Последовательное обоснование процесса формирования научных понятий получило в работах В. В.Давыдова, описавшего фундаментальный характер различия эмпирических и научных понятий. Выделяя рассудочно-эмпирическое и научно-теоретическое мышление, В. В.Давыдов, по сути, доводит до завершения мысль о том, что научно-теоретическое отличается от эмпирического способностью человека выделять генетически всеобщее отношение,

     При приходе в школу, учащиеся начинают знакомиться с основами научных  понятий.  Чтобы воспринимать любую  науку, её внутреннюю логику и взаимосвязь  отдельных частей, необходимо обладать развитым мышлением, в первую очередь – понятийным, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях.  Ребёнок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере его взросления.  Как показал Л. С. Выготский, понятийное мышление формируется в процессе обучения, когда ребёнку приходится овладевать научными понятиями.  (7, С. 85)

  Изучая понятийное  мышление, Л. С. Выготский выделяет в его структуре три основные операции:  выделение существенного признака (понятийное интуитивное мышление),

установление  категориальной принадлежности (понятийная категоризация), осознание закономерных связей между явлениями (понятийное логическое мышление).

        В процессе обучения в  школе понятийное мышление может быть преобразовано из статичного, понимающего, в динамическое, исследовательское. Такое преобразование оказывается возможным, если у ребенка сформировано структурно-динамическое мышление.   Мышление ребенка, даже когда сформированы все основные интеллектуальные операции, может оставаться неполноценным, если он не умеет пользоваться этими операциями, не умеет определять алгоритм деятельности.   Мышление остается непроизвольным или несамостоятельным. Л. С. Выготский видел, что традиционные методы обучения в начальной школе не способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся.  Исключение составляет понятийное логическое мышление, уровень которого у школьников несколько выше, что объясняется тем, что именно  развивающее обучение в школе является толчком для развития понятийного и логического мышления. Чем раньше начать развивать и стимулировать логическое мышление учащихся, тем более высоким окажется уровень его познавательной деятельности,

Верное использование языковых и других знаково-символических средств выступает необходимым условием для формирования и овладения современными научными понятиями. Формирование «научных»  понятий обеспечивается:

 во-первых,  переходом от использования знаков  только «для других» (общение) к знакам,  «для себя» (организация собственного мышления); во-вторых, переходом от накопления опыта внешней речевой организации памяти и мышления во взаимодействиях с другими людьми к активной внутренней организации памяти и мышления с опорой на самостоятельную внутреннюю речь.

Переход ребенка  к самостоятельной учебной деятельности должен носить постепенный характер. При этом взрослые должны  создать  необходимые для этого условия:                        - обеспечить условия для развития мотивированности к учебной деятельности, что является необходимым для последующего развития учебных и интеллектуальных способностей;

— подвести детей  к предметному обучению, которое  соответствует логике организации  современных научных знаний;

— сформировать у детей способность самостоятельно организовывать и выполнять развернутую учебную деятельность.                                                                                Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования.

Таким образом, путь формирования понятий примерно таков: усвоение содержания, самостоятельное  его применение, перенос на новые  ситуации.   

Как показывают исследования  психологов, подлинное  усвоение понятий  происходит только в процессе их применения, знания формируются у детей одновременно с умениями и навыками путем выполнения определенных упражнений. Вот что говорится об этом в работах Н. Ф. Талызиной:  «Большое внимание в школьной практике уделяется заучиванию определений, правил. Таким образом процесс усвоения понимается неверно: нередко фактически исходят из того, что понятие в готовом виде может быть пересажено в голову   учащихся.  Знания,  таким способом,   не могут быть ни усвоены, ни сохранены  учащимся».( 23, С.93 )

Перед обучением теперь стоит одна задача -  сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Применить понятие  - это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций. В процессе такого рассуждения  у учащихся формируется понятийный аппарат. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями, выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования.

Работа такого рода повышает интерес не только к  изучаемому слову, но и к языку  в целом. Она углубляет и расширяет  знания детей об окружающем мире, способствует лучшему запоминанию значения слова и его орфографии, позволяет комплексно подойти к ознакомлению с понятием. 

 Введение  нового понятия в словарь детей  осуществляется на более высоком  уровне их познавательной активности. Он обеспечивается путем реализации  нескольких вариантов такого рода деятельности:

1)Путём сравнения слов(обозначающих понятия одной родовой принадлежности);

2) Посредством  оперирования словами   не  связанными друг с другом по смыслу;

3) За счет использования фольклорного  материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

В первом случае осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение в словах, обозначающих понятия одной родовой  принадлежности, сначала общей смысловой  основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее в словах, поскольку за операцией различения стоит наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а операция обобщения строится на словесно-логическом мышлении, тем не менее,  задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения интеллектуальной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании правильного логического подхода «от общего к частному», « к вещам и явлениям». Здесь возможны два подхода.                                                                                                                                           Подход первый,  предусматривает сравнение нескольких близких по смыслу,  слов  с целью нахождения общего. 

Подход второй реализуется посредством сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности.

В разных темах  в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.                                                                                                                                     Первый вид — обобщение учащимися изученного по заранее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, учащиеся формулируют новое правило

 Второй вид  — использование обобщающих таблиц  со знаковым кодированием.. С помощью  таблиц дети учатся логически  рассуждать вслух, оперируя условными  обозначениями и переводя их  на языковой материал.

При использовании  третьего вида повышается степень осмысления изучаемого материала, его запоминание и интеллектуальное развитие учащихся усиливаются.

Наконец, при  освоении материала повышенной трудности  используются план и схема одновременно.

Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. У учителя остается организационная и контрольно-корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль учащихся на самом сложном и ответственном этапе урока — изучении нового материала. Это в свою очередь позволяет значительно вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.