Методы и приемы повышения успеваемости младших школьников в процессе обучения

       Второе  условие правильной организации  познавательной деятельности – постановка перед школьниками учебной задачи, решение которой требует от них экспериментирования с усваиваемым материалом.

       Постановка  и решение учебных задач требует  такого предъявления материала, с которым дети могут производить соответствующие преобразования, выполнять предметное или мысленное экспериментирование. Этому требованию удовлетворяет материал всех учебных предметов. Так, преподавание языка можно вести путем постановки перед детьми учебных задач, при решении которых они, выполняя ряд действий, с удовольствием производят преобразование слов, фраз, абзацев и благодаря этому осваивают многие закономерности их построения. Аналогичное преподавание посредством решения школьных учебных задач можно организовать и в области математики, труда и других учебных предметов [1].

       Реализация  развернутой учебно-познавательной деятельности по разным предметам предполагает особое внимание учителя к полноценному и правильному выполнению школьниками  действий и операций, посредством  которых успешно решаются учебные  задачи. В настоящее время известен ряд таких действий. Первым и основным действием является преобразование школьником условий задачи, не решаемой известными ему способами. Это действие направлено на поиск и обнаружение общей основы частных особенностей всех однородных задач. Другое действие – это моделирование в предметной, графической или знаковой форме уже выделенного отношения в решаемой задаче. Еще одно действие состоит в конкретизации этого отношения в системе различных частных задач, однородных с учебной задачей. В составе этих действий есть еще такие действия, как контроль и оценка. Контроль обеспечивает школьнику правильное выполнение действий, а оценка позволяет ему определить, усвоен или не усвоен общий способ решения данной учебной задачи [6].

       Исходным  моментом в организации познавательной деятельности учащихся является педагогическое руководство. «Педагогическое руководство – это результативная деятельность. Она всегда имеет заранее планируемый и фактически получаемый результат как дидактический эффект в виде усвоенных учениками умений и навыков, а также приемов познавательной деятельности в единстве с развитием общих и специальных способностей детей, их воспитанием» [35].

       Педагогическое  руководство ставит цель научить  школьников применять систему теоретических знаний для творческого решения конкретных практических задач. Для этого учитель знакомит учеников со структурой применяемых на практике знаний. Такая информация включает научные закономерности, указания о возможности их применения на практике, а также рекомендации о технологии выполнения практических работ. Мобильность знаний здесь проявляется, прежде всего, в способности ученика выполнить практическое задание, учитывая свойства тех предметов и явлений, которые входят в систему применения знаний как субъекты целенаправленной деятельности школьников.

       Для учителя также важно уметь  согласовать свое руководство с  самоконтролем, который осуществляют учащиеся, самоуправляя своей познавательной деятельностью. Это уменьшает внутреннее сопротивление школьников руководству учителя как внешнему воздействию, одновременно усиливая их причастность к процессу учебного творчества.

       В педагогическом руководстве значительное место занимает способность учителя  самостоятельно анализировать цель, задачи, содержание и методы реализации принятого решения, имеющиеся у учащихся необходимые знания, умения и навыки, их жизненный и учебный опыт, а также положительные (и отрицательные) объективные (и субъективные) факторы, способствующие (или препятствующие) достижению конечной цели, и полученный результат.

       Умение  создать в учебном коллективе интеллектуальное напряжение, возбудить  пытливость учащихся, направить их эмоции, воображение и волю на успешное выполнение практического задания, организовать умственное соперничество, а затем развернуть соревнование способностей, борьбу мнений – такая творческая деятельность учителя вызывает у школьников внутреннее стремление к активному личному и коллективному поиску научной истины и ее смелой защите, вызывает устойчивый интерес к новой, еще более сложной, теоретической и практической исследовательской деятельности. Для такого педагогического руководства характерны, прежде всего, высокая культура умственного труда, нравственного поведения и делового общения.

       М.Н. Терёхин выдвигает следующие  критерии эффективности применяемых учителями приемов руководства познавательной деятельностью учащихся: умение создать проблемную ситуацию, поставить познавательную задачу, осмыслить ее содержание, наметить и обсудить гипотезу, обеспечить условия для самостоятельного выполнения практической работы, помочь ученику самому проверить выполненное задание, а также проверить и оценить работу ученика, его знания и навыки [33].

       К.П. Шнурковой было выявлено, что определение  способа руководства учителем познавательной деятельностью учащихся зависит от уровня подготовки школьников к самостоятельной работе. Например, при проведении первых лабораторных занятий, когда организуется обучение учащихся знаниями и умениями и преобладает воспроизводящая познавательная деятельность, возникает необходимость непрерывного фронтального руководства их познавательной деятельностью. При проведении последующих лабораторных занятий, когда организуется упражнение учащихся в приобретенных знаниях и умениях, работа проводится по сокращенной инструкции. На данном этапе создается возможность не только для воспроизведения знаний и умений, но и для проявления элементов творческой познавательной деятельности [35].

       Почти в любой практической деятельности заложена потенциальная возможность творить, т.к. ее можно выполнять несколькими приемами с помощью различных средств. Определяя тактику педагогического руководства, учитель исходит из особенностей творчества учащихся в обучении. Это – умение самостоятельно получить новые знания; реализовать оригинальный подход в выполнении задания; предложить более простое и эффективное доказательство уже известного положения. Также очень важно, что творческая работа обычно имеет несколько возможных результатов. Здесь почти всегда имеется достаточно широкое поле для нового переноса ранее усвоенных знаний, возможно многовариантное ее выполнение. При этом широта познавательной деятельности учащихся одновременно сочетается с неограниченным их углублением в понимание сущности и значения изучаемых предметов и явлений.

       Таким образом, активизация познавательной деятельности младших школьников способствует развитию их наблюдательности, любознательности, интереса к новым знаниям, стремления познать, а также инициативы, активной жизненной позиции. Это все способствует повышению успеваемости, развитию младших школьников. Эффективные приемы, использование которых позволит активизировать познавательную деятельность, которые направлены на повышение успеваемости младших школьников, будут рассмотрены нами в следующем разделе.  

       1.2 Методы и приемы активизации познавательной деятельности младших школьников

       1.2.1 Проблемные ситуации как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

       Проблемная  ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.

       Познавательная  потребность возникает у человека в том случае, когда он не может  достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, обеспечить возможность управления со стороны педагога.

       Проблемная  ситуация стимулирует мыслительную деятельность учащегося в процессе обучения, а также является центральным звеном проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

       Вопрос  о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи  с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся. Так, например, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т.к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление [19]. «Проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.

       Создание  проблемных ситуаций, определяющих начальный  момент мышления, является необходимым  условием организации процесса обучения, способствующего развитию продуктивного подлинного мышления детей, их творческих способностей.

       Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы? В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М. Матюшкин [30], нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

       Уже факт столкновения с трудностью невозможностью предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании. Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.

       В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

       А.М. Матюшкин отмечает: чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. И соответственно, чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации [24] .

       Таким образом, в психологическую структуру  проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

       Психологи установили, что ядром проблемных ситуаций должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - основное звено проблемных ситуаций.

       Исследования  показывают [30], что сама проблемная ситуация создает определённый эмоциональный (подъем) настрой учащихся. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить и приемы усвоения мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме. При возбуждении познавательного интереса он может быть предварительным или одновременным с созданием ситуации, или же указанные два способа сами могут служить и способами созданий проблемных ситуаций.

       Цель  активизации учащихся посредством  проблемного обучения состоит в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика, обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующих применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением.

       К развитию такого типа ведет систематическое  создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижение предложений, обоснование гипотез и их доказательство путем применения прежних знаний в сочетании с новыми факторами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы.

       Известно, что для успешного усвоения программного материала учащимися немаловажное значение имеет процесс сосредоточенности. Исследованиями установлено три ступени внимания.

       Первая  ступень – непроизвольного внимания. На этой стадии интерес эмотивен, он исчезает вместе с ситуацией, породившей его.

       Вторая  ступень – произвольного внимания. Она основана на волевых усилиях, сосредоточенных деятельностью  на необходимости выполнения поставленной задачи. Интерес здесь поставлен, подчинен воле ученика и внешним требованиям учителя

       Третья  ступень – послепроизвольного внимания. Она в полной мере сопряжена с достаточно высоким уровнем познавательного интереса. Появляется увлеченность, интерес, стремление обязательно проникнуть в причинно-следственные связи, отыскать более экономные, рациональные решения.