Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

использованием  стереотипных грамматических категорий. Отмечались

элементы  мимико-жестикуляторной формы общения, восполняющие

недостаточность грамматических средств, паузы, повторения слов или  

отдельных частей предложений, использование  указательных слов в

сочетании с жестом. Об инертности свидетельствовало большое

количество  стереотипно построенных синтаксических конструкций.

Некоторые дети не могли создать связный  рассказ-описание. Их  

экспрессивная речь состояла из простого перечисления предметов,

изображенных  на картинке, без учета их пространственного  расположения:

«Снег. Елки. Дерево. Дома. Снег. Петух. Дерево на снеге. Елка на снеге. И 

дом. Кучка  сосульки».  

 

18  
 

Отсутствие  последовательности и связности  при составлении рассказа

определялось  не только недостаточностью языковых средств, но и 

хаотичностью  восприятия и отсутствием последовательности анализа 

пространственной  информации, невозможностью определения 

пространственных  отношений.  

Полученные  данные свидетельствуют о том, что  самый большой 

разрыв  в показателях у детей с  ОНР и с нормальным речевым  развитием 

обнаруживается  на уровне связной речи, содержащей в своей основе

анализ  пространственных отношений между  деталями изображения.  

Результаты  выполнения четырех серий заданий  детьми сравнительной

и экспериментальной  групп, представленные на рисунке 2,

свидетельствуют о недостаточной сформированности пространственных

представлений (в частности ориентировки на листе  бумаги при 

копировании зрительных образов), о сложности усвоения грамматических

закономерностей на основе парадигматических и синтагматических связей

на интуитивно-практическом уровне, а также о несформированности

отражения пространственных отношений в связной  речи у детей с ОНР III

уровня  при относительно высоких показателях  понимания вербальной

информации, включающей грамматические конструкции, отражающие

пространственные  отношения.  

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

60%

78%

47%

56%

1серия  2серия 

Сравнительная группа

66%

54%

44%

17%

3серия  4серия 

Экспериментальная группа  

Рисунок 2 Результаты выполнения заданий констатирующего 

эксперимента  

Количественно-качественная оценка результатов выполнения заданий 

выявила неоднородность степени сформированности исследуемых

параметров  у детей двух групп. В соответствии с разработанными

критериями  оценки выполнения четырех серий  заданий было выделено 5

степеней  результативности их выполнения, позволяющих  оценить 

темповые  отставания в формироваании пространственных представлений

и усвоения морфолого-синтаксических закономерностей  грамматики на

интуитивно-практическом уровне. Определено, что для детей с  

 

19  
 

нормальным  речевым развитием характерными явились третья (средняя) и 

четвертая степень – в среднем по 36%. При  этом почти половина детей 

(48%) по  результатам выполнения заданий  оказалась выше среднего 

уровня  и только 16% -ниже. В экспериментальной  группе 66% детей 

показали  результат ниже средней степени, 27% соответствовало третьей и 

всего 7% детей – четвертой степени  выполнения заданий.  

Данные, полученные в ходе проведения исследования подверглись

статистической  обработке: вычисления и построение графиков

проводились с помощью программы STATISTICA, версии 6,0 и 7,0. Для

оценки  достоверности был выбран уровень  значимости p<0,05.  

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены

статистически значимые корреляционные связи (между  уровнями

сформированности пространственных представлений и грамматической

стороны речи у дошкольников сравнительной  и экспериментальной групп 

В экспериментальной  группе коэффициенты корреляции -0,72; 0,65 и 0,55.

В сравнительной  группе -0,94; 0,92; 0,90 соответственно. Относительно

низкий  коэффициент корреляции между уровнем  сформированности

пространственной  ориентировки и вербализации пространственных

отношений в связной монологической речи у  детей экспериментальной 

группы (теснота связи значима, но ниже средней  – в пределах от 0,3 до 0,6)

объясняется низким уровнем сформированности связной речи и ее

грамматического оформления у всех детей старшего дошкольного возраста

с ОНР  III уровня.  

Сравнительный анализ результатов исследования выявил также 

значимое  достоверное различие (p-level близко к нулю) во всех сериях

заданий по непараметрическому U-критерию Манна-Уитни.  

Таким образом, результаты констатирующего  эксперимента

указывает на необходимость включения в  логопедическую работу

комплекса поэтапно усложняющихся заданий, направленных на

формирование  пространственных представлений у  детей 

экспериментальной группы.  

Для проведения экспериментального обучения дети с  ОНР по степени 

результативности  выполнения заданий были разделены  на 2 группы, в

первую  группу вошли дети с низкой степенью сформированности

пространственных  представлений и грамматической стороны речи (1 и 2),

во вторую группу – со средней степенью (3 и 4).  

В третьей  главе «Основные направления  коррекционной работы

по формированию грамматических конструкций и пространственных

представлений у дошкольников с общим недоразвитием  речи» 

представлено  научно-теоретическое обоснование, определены задачи и 

принципы  логопедического воздействия, раскрыты направления и 

содержание  экспериментального обучения, а также  дана оценка

эффективности предлагаемой работы.  

Логопедическое  воздействие было подчинено общим  задачам 

обучения, было направлено на формирование грамматических  

 

20  
 

конструкций и развитие пространственных представлений  у детей 

старшего  дошкольного возраста с ОНР III уровня и носило рецептивный,

репродуктивный, продуктивный и интегративный характер. Исходя из

общей целевой установки, были поставлены следующие задачи

экспериментального  обучения: формирование у детей экспериментальной

группы  пространственных представлений, доступных  возрасту; усвоение

грамматических  категорий с пространственным значением  в различных по

сложности синтаксических конструкциях.  

Логопедическое  воздействие было нами условно разделено  на два 

взаимосвязанных и взаимообусловленных блока. Задания и упражнения

первого блока касались преимущественно  формирования

пространственных  представлений, которое соответствовало логике их

становления у ребенка в онтогенезе и происходило  в определенной

последовательности. Практическое осознание детьми схемы  собственного

тела  предшествовало формированию практической ориентировки в

пространстве, пространственных представлений о взаимоотношении

внешних объектов и тела, а затем внешних  объектов между собой.

Непременным условием эффективности этого процесса становилась 

вербализация  пространственных отношений.  

Задания второго блока были направлены на формирование

грамматической  стороны речи. Логопедическое воздействие  обеспечивало

последовательное  формирование способности выделять и 

дифференцировать  формально-языковые компоненты лингвистических

единиц; формирование операций выбора и комбинирования

грамматических  средств для выражения замысла на уровне предложения;

закрепление умений и навыков самостоятельного употребления и 

использования в экспрессивной речи грамматических средств, включая 

вербальное  отражение пространственных отношений.  

Для достижения поставленных целей были использованы различные 

приемы  работы: пространственное расположение предметов по заданию и 

аналогии, выбор подходящего изображения  или схемы, восполнение 

пропусков, добавление пропущенных слов, договаривание предложений,

замена  слов одной части речи на другую (например, замена имени 

существительного  притяжательным прилагательным), установление

логической  связи между словами в предложении  с помощью вопросов,

составление предложений по модели, графическое  обозначение условий 

моделирования, трансформация словосочетаний и  предложений,

составление рассказов по картинам или серии  картин с использованием

опорных слов, по вопросам, пересказ прослушанного  рассказа и т.д.  

На начальном  этапе оперирование словосочетаниями являлось

основным  видом речевой деятельности, включало в себя выбор и 

комбинирование  словоформ, способствовало формированию практических

способов  действия с вербальным материалом и  являлось основой усвоения

грамматических  закономерностей языка у детей.  

 

21  
 

Второй  этап обучения был направлен на развитие возможностей

декодирования, репродуцирования и самостоятельного употребления

различных синтаксических схем предложения. Его  поверхностная