Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

показал, что у детей без речевых  нарушений также отмечаются

особенности пространственной ориентировки, которые  обусловлены 

возрастными аспектами формирования процессов  пространственного 

анализа и синтеза, что не противоречит данным теоретического анализа.  

Вторая  серия заданий направлена на исследование импрессивной

речи, изучение возможностей и особенностей процессов  декодирования 

(понимания)  вербальной информации на основе  мысленной 

трансформационной переработки речевых сообщений, репродуцирования

различных по сложности грамматических конструкций  с использованием

методик М.М.Семаго, Н.Я.Семаго. Блок заданий  предполагал отнесение 10

предъявленных фраз к тому или иному изображению  и ответы на 32

вопроса, что предполагало анализ речевых  конструкций, включающих в

себя: сравнительные  конструкции (Ворона прилетела раньше, чем воробей.

Кто прилетел позже?); притяжательные имена прилагательные (У мамы

папин зонтик. Кто идет без зонтика?); пассивные конструкции с прямым

и инвертированным  порядком слов (Лиса обманута зайцем. Кто кого

обманул? Муравьем спасен жук. Кто кого спас?); активные

инвертированные конструкции (Петуха клюнула курица. Кто кого

клюнул?); инвертированные предложения (Перед  тем как идти гулять, я 

зашел к другу. Что было раньше?). Каждый правильный ответ оценивался

1 баллом.  

Сложность выполнения заданий заключалась  в необходимости 

объединения языковых и мыслительных операций. Использование 

указанных заданий на данном возрастном этапе (без стремления достичь 

их 100% выполнения) дает возможность проведения дальнейшего 

динамического исследования понимания и употребления сложных логико-

грамматических  конструкций.  

Без зрительной опоры старшими дошкольниками лучше  всего 

осознается  категория простой формы сравнительной  степени имени 

прилагательного (наречный вариант, по Д.Э.Розенталю). Несколько  хуже в

обеих группах были восприняты и проанализированы активные

инвертированные конструкции. Хуже всего детьми двух групп 

понимаются  предложения, в состав которых включены пассивные 

грамматические  конструкции, что обусловлено их более поздним

формированием в онтогенезе.  

Сравнительные данные, полученные при исследовании понимания 

дошкольниками различных грамматических конструкций  без опоры на

предъявленное изображение, представлены в таблице 1.  

 

15  

Таблица 1  

Понимание грамматических конструкций  

Типы  конструкций СГ ЭГ

Сравнительная степень имен прилагательных 84% 64%

Притяжательные  прилагательные 66% 49%

Активные  инвертированные конструкции 78% 62%

Пассивные прямые конструкции 71% 47%

Пассивные инвертированные конструкции 66% 33%

Сложные логико-грамматические конструкции 77% 47%

Среднее значение 73,7% 50,3%  

СГ –  сравнительная группа; ЭГ – экспериментальная  группа  

Довольно  низкий процент сформированности понимания пассивных

инвертированных конструкций и притяжательных прилагательных, как в

сравнительной, так и в экспериментальной группах, обусловлен более

поздними  сроками овладения данными типами грамматических и логико-

грамматических  конструкций (к 7-8 годам, по данным М..М.Семаго,

Н.Я.Семаго).  

Часто непонимание смысла предложенных экспериментатором

конструкций было связано с несформированностью у детей мыслительных

операций, с трудностями совершать простые  умозаключения. Так,

например, умея образовывать притяжательные прилагательные «мамин»,

«папин» и понимая выражение «папин зонт», дошкольники с ОНР 

правильно отвечают на вопрос «Чей зонт?». Им также  доступно овладение 

значением предложно-падежной формы «у мамы» («у папы»). Однако

после восприятия фразы «У мамы папин зонт»  они затрудняются при

ответе на вопрос «Кто идет без зонта?».  

Было  обнаружено, что у детей с ОНР  трудности адекватного

восприятия  речевого материала значительно  возрастают (по сравнению с 

аналогичными при нормальном речевом развитии) по мере усложнения

языковых  конструкций, при вербальном предъявлении без возможности 

сличения  со зрительным образом, в ситуации необходимости  осознанного 

выбора. Несформированность процедуры сегментации  и 

последовательного преобразования предложения, необходимой для

адекватного понимания грамматических конструкций; нарушения 

квазипространственных схем обусловили трудности декодирования

информации  и особенности речемыслительной деятельности.  

В третьей  серии заданий, направленной на изучение умения

обнаруживать  грамматические закономерности на основе

парадигматических и синтагматических связей на интуитивно-

практическом  уровне. Детям предлагалось 130 заданий, в которых

требовалось: 1) подобрать антонимы к понятиям, выраженным разными  

 

16  
 

частями речи (наречиями, именами существительными, именами 

прилагательными в простой и сравнительной  степени), выражающим

пространственные  отношения; 2) закончить предложение, образовав 

простую сравнительную степень имен прилагательных с

пространственным  значением; 3) соотнести грамматическую конструкцию 

с нужным предлогом (вставить пропущенный предлог); 4) соотнести 

пространственный  предлог с подходящим словом в  нужной падежной

форме; 5) составить предложение из слов в начальной форме. Один и тот 

же предлог  неоднократно включался в различные  предложения; такая

вариативность речевого материала позволила с  большей достоверностью

определить  степень сформированности и особенности усвоения

грамматических  представлений.  

У детей  с ОНР III уровня имеющиеся в словарном запасе

пространственные  понятия до конца не актуализированы, не сформирована

их парадигма, что привело к многочисленным заменам и смешениям при

их употреблении в экспрессивной речи. Дошкольникам было легче

соотнести пространственный предлог с необходимым для продолжения

высказывания  именем существительным в нужной падежной форме, чем 

соотнести данную грамматическую конструкцию  с адекватно выбранным

предлогом. Нарушение усвоения грамматического  строя языка у 

дошкольников  экспериментальной группы проявилось в заменах 

предлогов в результате затруднений в мысленном  представлении 

пространственных  отношений между объектами. Были отмечены

многочисленные  пропуски, использование генерализованных предлогов,

употребление  не соответствующей предлогу падежной формы имени 

существительного, перестановки слов, замена грамматической

конструкции на более легкую для ребенка. В некоторых случаях

реализация  высказывания была возможна только после  наводящих

вопросов  «где?», «откуда?» или после схематичного показа расположения

объектов  в пространстве.  

Таким образом, грамматические нарушения  в экспрессивной речи на

уровне предложения у детей с ОНР обусловлены несформированностью

пространственных  представлений и нарушением правил оперирования

знаками в процессе речепорождения.  

Сравнительные данные результатов выполнения дошкольниками 

заданий третьей серии представлены на рисунке 1.  

 

17  
 

%  
 

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0  

85,3

63

63,7

66,2

6155,6

,7

47

36

35,2

36,6  
 

Сравнительная

группа 

Экспериментальная

группа 

12345

Задания  
 

Рисунок 1. Усвоение грамматических закономерностей  в

экспрессивной речи  

Анализ  выполнения заданий четвертой серии, направленной на

изучение  грамматических особенностей экспрессивной  речи на уровне

текстового  сообщения (составление рассказа-описания и составление 

рассказа  по серии сюжетных картин) показал, что дошкольники как 

экспериментальной, так и сравнительной групп испытывают затруднения в

отражении пространственных отношений. Вместе с тем количественное

соотношение показателей детей двух групп, существенно  различается.

Средний процент выполнения заданий у  детей с нормальным речевым

развитием составил 54%, а у детей с ОНР  – 17%.  

Оценка  речевой продукции выявил наличие  всех видов 

аграмматизмов на уровне связной речи у дошкольников с ОНР, нарушения

основных  процессов операционально-технического уровня порождения

речи: выбор  слов, их грамматическое структурирование, порядок 

расположения  языковых единиц в речевой цепи. Значительные

грамматические  трудности возникли из-за необходимости  определения и 

вербализации  пространственных отношений, а также  в связи с

усложнением задачи речевого высказывания. Высказывания дошкольников

характеризовались малым объемом, бедностью и неразвернутостью,