Формирование грамматических навыков по теме Past Simple

Введение______________________________________________ 
____________________2

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Отбор и организация  языкового материала_____________________4

1.2. черта грамматических  навыков в разных видах речевой  деятельности________________________________________

________11

1.3. Методика работы  над активным грамматическим  минимумом___________________________________________

________________16

Ознакомление и  первичное закрепление грамматического  материала_________________________________________

_________________16

Тренировка грамматического  материала___________________________18

Имитационные упражнения_____________________________________

__20

Подстановочные упражнения_____________________________________

_20

Трансформационные упражнения_________________________________24

Применение грамматического  материала в речи____________________26

1.4. Методика работы  над пассивным грамматическим  минимумом___________________________________________

________________28

Ознакомление с  новым грамматическим явлением__________________29

Тренировка и автоматизация  явления в чтении и слушании________30

Применение________________________________________

__________________32

1.5. Систематизация  грамматического материала_________________34

1.6. Последовательность  действий преподавателя при формировании  грамматических навыков___________________________36 
Выводы по теоретической части______________________________________40

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Формирование грамматических навыков по теме Past

Simple

Tense_______________________________________________

___________________42 
Выводы по практической части_______________________________________46

Заключение____________________________________________ 
_________________47 
Приложение____________________________________________ 
_________________50 
перечень литературы____________________________________________ 
_________54 
Введение

До сих пор еще  можно слышать посреди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику  мои ученики знают, но молвят и  читают с ошибками» либо напротив: «Говорить и читать могут, а грамматику не знают». Эти высказывания свидетельствуют  о непонимании сущности грамматики вообще и о её роли при овладении  иностранным языком в частности. 
нереально отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-или формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную базу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящим из звуков, придаются однозначные формы. К примеру: «тебе, книгу, передавала, я» — это морфологический аспект грамматики. Сразу эти словоформы объединяются в словосочетания, предложения, тексты в согласовании со свойственными данному языку синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу», т. Е. Человек, произнесший первое слово, как бы берет на себя грамматическое обязательство. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов описывает существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При исследовании иностранного языка также нужно запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. Е. Сделать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

При этом нужно иметь  в виду следующие значительные отличия  в условиях овладения родным и  иностранным языком, которые сказываются  на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является  первичным жизненно нужным средством  общения, усвоение которого естественно  мотивируется, ведь родной язык  усваивается в детском возрасте  параллельно с приспособлением  дитя к окружающей среде. 
Иностранный язык — вторичное средство общения, внедрение которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются особые усилия для вызова мотивации исследования языка.

2) Родной язык осваивается  в естественной и обильной  языковой среде, из которой  ребенок без особых усилий, т.  Е. Непроизвольно и в сжатые  сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка  происходит в учебных условиях  в чужеродной для него среде.  Тут нет достаточной базы для  непроизвольного выявления закономерностей. 
Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особенное внимание обязано быть уделено теории и её хорошему сочетанию с речевой практикой, а также соотношению случайной формы внимания с непроизвольной, т. Е. Последовательному осуществлению принципа сознательности.

Принцип сознательности лежит в базе всех способов, используемых при овладении грамматикой; в  рамках каждого способа устанавливается  свое соотношение теории с практикой. Принципиально лишь иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без её доказательства конкретными  фактами функционирования грамматического  явления, равно как и «чистая» практика без её осмысления не приняты  при овладении грамматикой в  школьном курсе иностранного языка.

В данной курсовой работе я ставлю собственной целью не лишь показать способы воплощения данного  принципа в ходе работы над формированием  поначалу активного грамматического  минимума, обслуживающего как репродуктивные, так и рецептивные виды деятельности; работа над активным грамматическим минимумом занимает, поэтому, центральное  место в учебном процессе по иностранному языку и разглядеть методику работы над пассивным грамматическим минимумом, свойственным лишь рецептивным видам речевой деятельности, овладение которым происходит в основном на старшем этапе, но и подробно осветить делему ограничения и способы отбора грамматического материала. Также я хочу затронуть вопрос о полезности систематизации грамматического материала и необходимости соблюдения преподавателем серьезной последовательности методических действий для большей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся. 
I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1. Отбор и организация  грамматического материала

При практических целях  обучения иностранному языку в средней  школе задачка обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой  деятельности в пределах определенного  программами грамматического минимума.

Коммуникативная мишень обучения грамматике в средней школе  дозволяет сконструировать основное требование к размеру грамматического  материала, подлежащего усвоению в  средней школе: он обязан быть достаточным  для использования языком как  средством общения в заданных программой пределах и настоящим  для усвоения его в данных условиях.

Необходимость ограничения  языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объективными факторами.

В условиях средней  школы нет настоящей способности  для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного  иностранного языка в силу его  обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее время  получила распространение точка  зрения, согласно которой особенное  значение придается непроизвольному  запоминанию грамматических явлений  в речи, делающей типо излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими  явлениями.

В данном случае имеет  место неправомерное отождествление двух действий: запоминание и овладение  грамматическими явлениями. Запоминание  является одним из этапов овладения, последнее же может быть только в  итоге специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в  виду, что создание грамматических навыков связано с издержкой  значимого количества времени для  выполнения упражнений, то овладеть всеми  явлениями иностранного языка до степени автоматизированного использования  ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. 
Необходимы определенные, очень значимые ограничения в отборе грамматического материала и до этого всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся обязаны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение размера  активно усваиваемого грамматического  материала, как свидетельствует  практика, отрицательно сказывается  на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно обладают самыми элементарными  явлениями морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического  материала и отбор его в  определенных коммуникативных целях  облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется обширно  развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает  избыточность, «энтропию», меж тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка только незначительная, более употребительная  его часть является самой нужной и достаточной. 
Поэтому может быть и целесообразно ограничивать размер материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны главные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые  являются совсем необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми  принципами отбора в активный грамматический минимум, числятся: 
1) принцип распространенности в устной речи, 
2) принцип образцовости,

3) принцип исключения  синонимических явлений.

В согласовании с  двумя первыми принципами в активный минимум включаются только те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи распространяются на значимый круг лексики. 
Все остальные грамматические явления усваиваются лексически.

таковая форма, как Past Perfect владеет незначительной распространенность в устной речи, но достаточно употребительна в книжно-письменной. 
Поэтому эти явления не непременно включаются в активный, но входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается только одно явление из всего синонимического  ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принципа является уточнением первых двух и состоит в ограничении, грамматических средств, усваиваемых  активно. К примеру, из всех грамматических синонимов для выражений долженствования  отбираются в активный минимум лишь модальные глаголы, а остальные  средства выражающие модальность относятся  к пассивному минимуму: must — к  активному, have to + Infinitive — к пассивному.

К пассивному грамматическому  минимуму относятся грамматические явления, более употребительны письменной речи и которые ученики обязаны  понять да слух и при чтении. Совсем разумеется что размер пассивного минимума может быть больше размера активного  минимума.

К основным принципам  отбора грамматических явлений в  пассивный минимум относятся: 
1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются более распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля  речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала  имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она  описывает в значимой степени  фуррор работы над грамматической стороной разных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в  средней школе.

Грамматический материал обязан быть организован функционально, т. Е. Так, чтоб грамматические явления  органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом  не менее предложения. Предложение, таковым образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой  единство структуры предложения (т. Е. Закономерной последовательности в  расположении основных его членов), морфологических форм частей данной структуры и ритмико-интонационного дизайна, определяемого его коммуникативной  функцией и контекстом.

некие методисты проводят различие меж языковой моделью и  её речевым воплощением — речевыми моделями. Последние представляют собой  не что другое, как коммуникативную  и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Конкретно в конкретной речевой ситуации либо речевом контексте  языковая модель становится речевой  моделью либо речевым прототипом, как её принято именовать в  методической литературе. Поскольку  речь постоянно или ситуативна, или  контекстна, она в различие от языковой модели постоянно логически и  интонационно определена. Речевая модель либо речевой эталон различаются  поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно либо контекстуальное  обусловленным лексическим заполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием  высказывания) и ритмико- интонационным  рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в- третьих, конкретным морфологическим  оформлением членов предложения  в согласовании с нормами данного  языка.

произнесенное выше дозволяет сделать вывод, что  языковая модель и речевой эталон (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и  конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого эталона состоит  в том, что он органически объединяет разные аспекты языка—грамматический, лексический, фонетический (в устной речи) либо графический (в письменной) — в готовое для употребления (либо восприятия) речевое целое, а  конкретно предложение в согласовании с нормами изучаемого языка и  устраняет обучающихся от необходимости  конструировать его по правилам и  на базе перевода с родного языка, который частенько не обеспечивает безошибочного его построения в  силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. 
Отмечая это очень ценное качество речевого эталона как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Таковой структурно-функциональный подход к организации грамматического материала можно найти точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие свойства речи, как средства коммуникации, как её логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) Связность. При таком подходе лексика играется служебную роль в овладении синтаксическими структурами либо речевыми эталонами, она является подстановочным материалом для заполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. Е. В логико-смысловом плане.

меж тем в лексике  в первую очередь реализуется  содержательно-коммуникативная сторона  речевой деятельности.

Существует в методике другой крайний подход — лексический (либо тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что  уже в самом начале обучают  содержательной, коммуникативно-полноценной (естественной) речи. 
Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — к примеру, характером непроизвольного запоминания, которое у различных учащихся бывает различным.

Одна из основных заморочек организации и последовательности исследования грамматического материала  состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи —  содержательной (до этого всего, лексической) и грамматической (формальной).

В методической литературе есть попытка решить делему обучения формальной и содержательной сторонам речи методом поэтапной последовательности овладения материалом а условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе  учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически  связанной лексике. На втором — тематически-структурном  этапе основное внимание уделяется  новой лексике по теме на базе усвоенных  ранее структур. Вполне может быть введение некого количества нового грамматического  материала. На третьем — межтемном  — этапе создаются условия  для творческого и правильного  перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического  материала в устной и письменной речи но межтемным ситуациям общения.

Методически неоправданы  три крайних тенденции в решении  трудности взаимоотношения грамматического  и лексического качеств в комплексе  при организаций материала: 
1) недооценка значимости комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются раздельно друг от друга); 
2) игнорирование особенностей грамматического и лексического качеств языка при комплексном их исследовании;

3) ориентация на  какой-или один (грамматический либо  лексический) аспект языка при  формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение  данной трудности затрудняет процесс  обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация грамматического материала  имеет принципиальное значение для  формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном  и тематико-структурном этапах создаются  благоприятные условия для формирования синтаксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической  и монологической речи в силу того, что дозволяет целенаправленно  тренировать структуры предложений  не лишь по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный  этап положительно влияет на формирование и улучшение речевых (монологических и диалогических) умений, а также  умений чтения и беспереводного понимания  связных текстов.

Выводы:

. Основными требованиями  к размеру грамматического материала,  подлежащего усвоению в средней  школе являются: его достаточность  для использования языком как  средством общения в заданных  программой пределах и действительность  для усвоения его в данных  условиях.

. Необходимость ограничения  грамматического материала обусловлена  невыполнимостью овладения всем  грамматическим строем языка  в условиях средней школы, в  связи с издержкой значимого  количества времени на выполнение упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение размера грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им учащихся.

. Основными принципами  отбора в активный грамматический  минимум являются: 1) принцип распространенности  в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических  явлений. В согласовании с этими  принципами в активный минимум  включаются лишь те явления,  которые являются совсем необходимыми  для продуктивных видов речевой  деятельности.

. Основными принципами  отбора в пассивный грамматический  минимум являются: 1) принцип распространенности  в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В согласовании  с этими принципами в пассивный  минимум включаются более распространенные  явления книжно-письменного стиля  речи, имеющие ряд значений.

. очень важен принцип  функциональности организации грамматического  материала.

Грамматические явления  не обязаны изучаться в отрыве от лексического материала.

1.2. черта грамматических  навыков в разных видах речевой  деятельности.

Грамматические навыки являются компонентами различных видов  речевой деятельности и различаются  друг от друга так, как различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому  определим поначалу главные виды грамматических навыков в говорении  и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно  правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное внедрение грамматических явлений  в устной речи. Такое владений грамматическими  средствами языка основывается на речевых  динамических стереотипах формы  в единстве с их значением, «звучания  и значения». Основными свойствами грамматического навыка говорения, таковым образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная  обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление  слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к  ним относятся навыки правильного  употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное размещение слов (порядок слов) во всех типах предложений  в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми  направлениями можно найти как  синтаксические речевые навыки, т. Е. Навыки владения основными синтаксическими  схемами 
(стереотипами) предложений.

Морфологические и  синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые  навыки с тем, но, добавлением, которое  обусловлено письменной формой речи, т. Е. Графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки различаются  от устно-речевых навыков до этого  всего тем, что они носят более  дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного  вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в различие от процесса порождения речи в устной форме, дозволяет возвращаться к  написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные свойства письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

Остановимся далее  на характеристике грамматических навыков  в рецептивных видах речевой  деятельности.

Под рецептивными грамматическими  навыками предполагаются автоматизированные деяния по узнаванию и пониманию  грамматической информации 
(морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно- пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. 
Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять лишь с термином 
«пассивные навыки», они могут быть и рецептивно- активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики обладают активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования  базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов  грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях визуально-графических  и речемоторных образов этих явлений  с их значениями. Эти связи появляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах  речевой деятельности, т. Е. Опыта  в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо- речемоторных и зрительных образов  с их значением в длительной речевой  памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся обязаны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического  материала). К таковым навыкам  относятся: 
1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на базе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные  языковые грамматические навыки  анализа (аналитического декодирования)  грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй — в итоге чтения тяжелых в  грамматическом отношении текстов  либо мест текста и использования  частей анализа грамматических явлений.

черта грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть  о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно- аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые  и выполняемые на базе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные  речевые грамматические навыки, они  могут быть рецептивными (при опознании  грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и употребляться  в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического  навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность  его функционирования. Этот навык  можно отнести к навыкам, которые  в психологической литературе получили заглавие «умственных», 
«интеллектуальных».

В русской методической литературе длительное время языковые навыки отождествлялись с речевыми. В первый раз термин «речевой навык» был введен в обширное употребление Б. В. Беляевым, который не воспользовался термином «языковой навык». Некие  методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния  их навыкaми.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней  школы разъясняется рядом обстоятельств, посреди которых следует назвать  следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического  навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) либо недостаточной  его автоматизированности. К примеру, ученик затрудняется в употреблении данного (подходящего) личного окончания  глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное  на базе правила. Во-вторых, языковой навык  входит в состав механизма, контролирующего  правильность выполнения речевого деяния самим говорящим, и при ошибочном  его выполнении обеспечивает исправление  ошибки. В- третьих, параллельные формы  языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную базу сотворения речевых  навыков.

Выводы:

. Грамматические  навыки являются компонентами  различных видов речевой деятельности  и различаются друг от друга  так, как различны меж собой  сами эти виды речевой коммуникации.

. Грамматические  навыки говорения обеспечивают  правильное и автоматизированное, коммуникативно

– мотивированное внедрение  грамматических явлений в устной речи.

. Речевые морфологические  навыки обеспечивают правильное  и автоматизированное формообразование  и формоупотребление слов в  устной речи.

. Синтаксические  речевые навыки обеспечивают  правильное и автоматизированное  размещение слов во всех типах  предложений.

. Рецептивно-активные  грамматические навыки обеспечивают  автоматизированное соотнесение  слухо-речемоторных (при аудировании)  и визуально- графических (при  чтении) образов с их значениями.

. Пассивно-рецептивные  навыки обеспечивают узнавание  и понимание грамматических явлений  в тексте и способность к  аналитическому декодированию грамматической  информации текста.

. Под языковыми  грамматическими навыками понимаются  дискурсивно-аналитические навыки  оперирования грамматическим материалом.

Формирование этого  вида навыков нужно при обучении иностранному языку, так как языковой навык обеспечивает сознательную ориентировочную  базу при формировании речевых грамматических навыков. 
1.3. Методика работы над активным грамматическим минимумом.

Формирование речевых  грамматических навыков следует  проводить поэтапно с учетом условий  функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три  главных этапа: 
1. ознакомление и первичное закрепление; 
2. тренировка; 
3. применение.

Ознакомление и  первичное закрепление грамматического  материала.

Целью данного этапа  является создание ориентировочной  базы грамматического деяния для  последующего формирования навыка в  разных ситуациях общения. На этом этапе  нужно раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль её понимания учащимися  и первичное закрепление.

Для ознакомления с  формой, значением и употреблением  грамматического явления употребляется  связный текст, подаваемый или для  восприятия на слух 
(аудиотекст), или в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй. 
Текст является обычной средой для данного грамматического явления, сразу он — образ грядущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке  британского языка происходит ознакомление с временной формой Past Perfect. При  этом может быть предложен следующий  текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn’t find my glasses anywhere. I searched and searched but I couldn’t find them. Then this morning 
I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмысление грамматического  явления (в данном случае 
Past Perfect) может происходить дедуктивно либо индуктивно, т. Е. Учащимся сходу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут находить в тексте конкретный материал для его доказательства 
(дедукция); либо на базе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). нужно отметить, индукция и дедукция употребляются традиционно в единстве; значение и употребление грамматических явлений учащиеся не постоянно могут вывести без помощи других на базе предъявляемого текста- эталона, поэтому тут целесообразно употреблять дедукцию. Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, владея материально выраженными сигнальными признаками, т. Е. Та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий. 
Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но необходимо особыми средствами привлечь к ней внимание учащихся. 
Подтвердим произнесенное примером в связи с временной формой Past Perfect на английском языке. До этого всего учитель докладывает правило, касающееся значения и употребления данной временной формы:

«Past Perfect — временная  форма, употребляющаяся для выражения  прошедшего деяния, которое уже совершилось  до определенного момента в прошедшем, т.Е. 
«предпрошедшее» время.» таковым образом, тут применяется дедукция; под углом зрения этого правила учащиеся потом анализируют текст. В отношении формы учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же вопросы завлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся сумеют сделать самостоятельный вывод об образовании Past Perfect и вывести схему. Примеры наводящих вопросов:

— Из каких двух частей состоит эта временная форма? 
Назовите их.

— В каком времени  стоит вспомогательный глагол to have?

— В какой основной форме употреблен смысловой глагол?

— Как размещаются  части сказуемого, выраженные глаголом в Past Perfect?

На базе наводящих  вопросов учащимися выводится схема  образования Past Perfect. Как мы видим  из приведенного примера, основное при  ознакомлении с новым грамматическим явлением — это стимулирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

сразу следует побуждать  учащихся к проговариванию текста вслед  за учителем, а потом к самостоятельному воспроизведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Past Perfect, актуализируется  словарный материал. В итоге уже  при ознакомлении происходит сочетание  правила с упражнениями, анализа  с синтезом, осмысления с имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического явления  в совокупности с другими.

Тренировка грамматического  материала.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных  упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков  относительно чёткого воспроизведения  изучаемого явления в обычных  для его функционирования речевых  ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического  дизайна высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя  формами. Для выражения мыслей, т. Е. Для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таковым образом, обязана  помочь расширить спектр употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем  безизбежно смешиваются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими учащихся к выражению  собственных мыслей в связи с  определенными задачками общения. От установления правильного баланса  меж ними зависит фуррор усвоения. Предметом тренировки может быть маленький элемент языкового  явления. Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах». 
таковым образом, с одной стороны, необходимость особых усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него 
«увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой — рвение сконцентрировать внимание на мысли, ищущей собственного выражения.

Я придерживаюсь взора, что без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и её стереотипизацию, нереально обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные упражнения обязаны быть подчинены  упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему тренировочных  упражнений в целом, я покажу их вспомогательную  роль. Нужно выстроить тренировочные  упражнения таковым образом, чтоб учащиеся при их выполнении соображали необходимость  данного грамматического явления  в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты  следующие главные типы упражнений.

1. Имитационные упражнения  могут быть построены на одноструктурном  либо оппозиционном (контрастном)  грамматическом материале. Грамматическая  структура в них задана, её  следует повторять без конфигурации. 
Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по эталону; контрастного повторения разных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новейших грамматических явлений в маленьком контексте; списывания текста либо его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные  упражнения употребляются для  закрепления грамматического материала,  выработки автоматизма в употреблении  грамматической структуры в аналогичных  ситуациях; этот тип упражнений  особо ответственен за формирование  гибкости навыка, тут происходит  усвоение всего обилия форм, присущих  данному грамматическому явлению,  за счет разнообразных трансформаций,  перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные  упражнения дают возможность  сформировывать навыки комбинирования, замены, сокращения либо расширения  заданных грамматических структур  в речи. Тут способ тренировки  смыкается практически с способом  внедрения усвоенного грамматического  материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю нужно иметь  в виду две взаимосвязанные задачки: обеспечить запоминание грамматического  материала, развитие соответствующих  навыков и сразу открыть перед  учащимися ясную речевую перспективу  использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении  с тем мнением, что даже самое  миниатюрное грамматическое упражнение нужно строить так, чтоб учащиеся могли немедленно ощутить пользу от затраченных усилий, причем не в  познании языковой теории, а в практическом использовании языка.

Рассмотрим под  этим углом зрения названные типы упражнений.

Имитационные упражнения. Тяжело переоценить значение этого  типа упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на  слух» нового грамматического материала. Благодаря имитационным упражнениям  в память учащихся закладывается  акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные  морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как  они представлены в речи. Вот, к  примеру, маленький диалог на английском языке, в котором фигурируют формы Past 
Perfect Tense:

М: Did you enjoy your journey through Europe last summer?

W: Yes, very much. I had never been abroad earlier.

Имитация может  осуществляться на слух либо на базе печатной опоры. В последнем случае целесообразно  воспользоваться подстановочными  таблицами, которые наглядно показывают способность грамматического явления  к аналогии. Лучше составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это  увеличивает их речевые способности. Наблюдения свидетельствуют также, что огромным речевым потенциалом  владеют подстановочные таблицы, в  базе которых вопросительная конструкция  — эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в  содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также  фрагменты вероятных будущих  высказываний учащихся.

Упражнения обязаны  проводиться в стремительном  темпе и не занимать много времени  на уроке. Огромное место при осуществлении  имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

Подстановочные упражнения. За имитационными упражнениями, предполагающими  проговаривание в основном нерасчлененного  материала, следуют упражнения, целью  которых является его расчленение  и преобразование; они знаменуют  аналитическую стадию в работе над  грамматическим явлением — важнейшую  веху на пути формирования гибкого  навыка.

Существенным для  организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки  частей для подстановки. Подсказка  может носить экстралингвистический  и речевой характер. В особенности  эффективны, на мой взор, подстановочные упражнения, которые требуют не лишь автоматического конструирования  предложения по аналогии с речевым  прототипом, но и выбора в итоге  противопоставления грамматических форм. Следует давать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить нужную грамматическую форму ряду схожих и потом уже составить предложение по эталону.

Материальной опорой подстановочных упражнений также могут  служить подстановочные таблицы, при  помощи которых совершаются самые  разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также принципиально  держать в голове, что принципиально  соотносить материал подстановочной таблицы  с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в  очах учащихся, ибо они увидят её 
«выход» в речь. Приведем несколько примеров упражнений в видоизменении грамматической формы на базе подстановочных таблиц. Так, для усвоения 
Present Perfect Tense в английском языке в связи с темой «Travelling» предлагается подстановочная таблица.

I. Have you ever been …? 
|Julia |has |never |been |to Russia. | 
|Olga |has |---------- |been |to the USA. | 
|I |have | | |to Rome. | 
|My neighbour | | | |to London. | 
|Her/his mother | | | |abroad. | 
|Our teacher | | | |to China. |

В качестве предупражнения тут лаконичный опрос учащихся преподавателем по теме (к примеру: «Have you ever been to Kiev?»).

Работа с подстановочной таблицой проводится в парах. При  этом учащиеся изменяются ролями.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка  на иностранный. 
Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В неких вариантах им не отказывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к следующему:

— они нарушают одноязычность  процесса учения, при отсутствии языковой иноязычной атмосферы необходимо бороться за каждый звук на иностранном языке;

— они несут огромное нагромождение проблем различного плана, что мешает выработке навыка.

В защиту упражнений в переводе с родного языка  на иностранный можно сказать  следующее:

— они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является принципиальным моментом в усвоении языкового материала;

— они разрешают  конкретно сосредоточиться на форме, мобилизуя случайное внимание, так  как содержание в них задано;

— они жестко диктуют  употребление определенной формы. Чтоб ослабить действие отрицательных факторов, о которых было сказано выше, необходимо соблюдать следующие условия:

— давать для перевода с родного языка на иностранный  небольшие по размеру упражнения;

— рекомендовать  строить их по типу подстановочной таблицы, тогда удастся придать  им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

— предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также способствует снятию проблем;

— эти упражнения обязаны представлять собой практически  звено обратного перевода; в текстах  учебника и в остальных упражнениях  параграфа учащиеся обязаны просто находить «ключи», т. Е. Тот же материал на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении  грамматической формы обхватывают  также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По способности этим упражнениям дается коммуникативный стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения а них делаются в основном по памяти. К примеру, для усвоения окончания -s в 3-м лице реального времени в английском языке можно предложить упражнение, подчеркивающее оппозицию первого и третьего лица в present indefinite:

We are different.

I have a brother. His name is ... . We like each other, but we are different. I like to read, and he likes to listen to music. I like music too. I like 
Pugacheva, but he likes "Modern Talking". I play chess with pleasure, and he plays draughts with pleasure. I like to watch TV in the afternoon, but he likes to watch TV in the morning. I eat soup, but he eats porridge.

Упражнение выполняется  следующим образом: учитель ведает первый раз полностью о брате  и о себе, во второй раз — лишь о себе, а о брате добавляют  учащиеся. Возможен вариант: учитель  ведает о себе, а учащиеся на базе опор, записанных на доску в infinitive, делают соответствующие дополнения. При  этом учитель может указкой подсказать, какое действие нужно упомянуть.

Этому упражнению следует  предпослать формальное упражнение на стереотипизацию формы 3-го лица глаголов в present indefinite со звонким [z] и  глухим 
[s]; с данной целью предложить учащимся образовать формы 3-го лица следующих глаголов: to play, to watch, to eat, to work, to sow, to learn, to look, to write. Актуализируемый в формальных упражнениях материал тут же включается в упражнение более высокого ранга с речевой задачей.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить  разговор по телефону с пропусками «из-за нехороший слышимости». При  этом даются высказывания одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, обязаны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной форме.

Упражнения в исправлении  смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое  на коммуникативной базе. Для этого  подбираются более трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции.

К упражнениям в  видоизменении примыкает также  упражнение, именуемое с разговором втроем»; это управляемый вид  учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы. 
"Разговор втроем» стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика 
Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б ведает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример:

Учитель (ученику  А): Ты не знаешь, прочитал ли Б уже  книгу ...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты уже  прочитал книгу ...?

Ученик Б: Да, я  её уже прочитал.

Ученик А (учителю): Б уже прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге  практически фигурируют все формы  глагола в единственном числе: Я  уже прочитал. 
Ты уже прочитал. Он уже прочитал. При этом они стают в речевом целом. Равномерно необходимо побуждать учащихся придавать более естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. Д.

В упражнениях в  видоизменении удельный вес случайного внимания к грамматическому явлению  довольно высок. Но правила в чистом виде в упражнениях этого типа практически не употребляются. Имеет  лишь смысл время от времени побуждать  учащихся к обоснованию собственных  действий, в особенности если они  проявляют неуверенность в них. Принципиально воспитать также  у учащихся убеждение, что грамматические преобразования — следствие функциональных конфигураций, что они обусловлены  переменами в ситуации.

Сформированный при  помощи тренировочных упражнений грамматический навык употребляется в речевых  умениях, которые развиваются при  помощи способа внедрения. 
Содержанием этого способа являются упражнения в комбинировании грамматического материала, либо, так называемые, трансформационные упражнения.

Трансформационные упражнения сформировывают навык комбинирования, замены либо сокращения грамматических структур в речи. С их помощью  можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях  в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять  изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных  заблаговременно частей целые высказывания с новым содержанием, так как  в естественной речи употребляются  разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой  задачей. Если, предположим, говорящий  ведает собеседнику, как он проводит традиционно свой день, и потом, как  он собирается провести грядущий выходной, то он комбинирует в собственном  рассказе форму реального времени  с формой грядущего, если кто-то ведает о себе и членах собственной семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений  и глаголов в единственном и множественном  числе, а также форму 1-го лица. Чтоб развить у учащихся способность, нужную для связной осмысленной  речи. Которая сумеет служить коммуникативным  целям, необходимо провести их через  упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие  ситуации. Но ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного  грамматического материала, ведь грамматика по собственной сути внетематична и  внеситуативна. Учащийся волен в  вы боре грамматических средств, и он может выйти из положения за счет собственного старого грамматического  запаса, не перенося новый навык  в речь, в итоге чего речь будет  примитивной и неточной, а 
«неработающий» навык со временем разрушится. Чтоб воспрепятствовать этому, необходимо приложить особые усилия, т. Е. На первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевым поведением учащихся, лишь тогда удастся воспитать в них привычку употреблять подходящий материал по своей инициативе, т. Е. Уже в неподготовленной речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами  грамматического характера. Эти  опоры могут быть разной степени  развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, 
«шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

таковым образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе  обучения иностранному языку.

Применение грамматического  материала в речи.

Переход от навыков  к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление нужно употребить без  языковой подсказки в согласовании с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться  на материале устных тем, домашнего  чтения, диафильмов, кинофрагментов.

улучшение речевого грамматического навыка целесообразно  проводить посредством: а) активизации  в учебном разговоре новой  грамматической структуры в составе  диалогических и монологических высказываний в ситуациях общения; б) разных видов пересказа либо изложения  содержания прослушанного (прочитанного) текста; в) употребления различного типа грамматических структур в подготовленной речи; г) включения в беседу освоенного грамматического материала в  новейших ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление грамматических структур; д) беседы по прослушанному (прочитанному) тексту, просмотренному диафильму (кинофильму, кинофрагменту), предполагающей свободное  противопоставление грамматических форм; е) организации и проведения разных видов грамматически направленных ролевых игр.

Выводы:

. Формирование речевых  грамматических навыков делается  поэтапно с учетом условий  функционирования грамматических  структур в речи.

. Основными этапами  при формировании речевых грамматических  навыков являются: 1) ознакомление  и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.

. На первом этапе  происходит раскрытие значения, формообразования и употребления  грамматической структуры, обеспечения  её понимания учащимися и первичное  закрепление. Для этих целей  употребляется связный текст,  который является обычной средой  для данного грамматического  явления. Осмысление грамматического  явления учащимися происходит  при сочетании индуктивных и  дедуктивных способов.

. Целью второго  этапа является формирование  у учащихся навыков относительно  чёткого воспроизведения изучаемого  явления в обычных для его  функционирования речевых ситуациях  и развитие их гибкости за  счет варьирования условий общения,  требующих адекватного грамматического  дизайна высказывания. На данном  этапе нужно сочетание формальных  и условно-речевых упражнений. За  главные типы упражнений приняты:  имитационные упражнения, благодаря которым в память учащихся закладывается акустический образ нового явления и развивается их способность к прогнозированию; подстановочные упражнения, использующиеся для закрепления грамматического материала и выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; трансформационные упражнения, формирующие навыки комбинирования, замены, сокращения либо расширения заданных структур в речи. Основными задачками преподавателя при выполнении данных упражнений являются: обеспечение запоминания учащимися грамматического материала, т.Е. Развитие соответствующих навыков и раскрытие перед ними ясной речевой перспективы использования этих навыков.

. Третий этап является  переходным от формирования грамматических  речевых навыков по теме к  развитию речевых умений. На данном  этапе активизируемое грамматическое  явление употребляется без языковой  подсказки в согласовании с  речевыми обстоятельствами. 
1.4. Методика работы над пассивной грамматикой.

Упражнения в овладении  пассивной грамматикой, лежащей  в базе обучения чтению на старшем  этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение  её со значением и на данной базе — проникновение в смысл читаемого. Тут также требуется запоминание  и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Владение пассивной  грамматикой обусловливает грамотный  подход к чтению и является, следовательно, слагаемым общей культуры чтения.

Узнавание иноязычной формы предполагает, в свою очередь, владение её информативными сигнальными  признаками. К ним относятся явления  наружной и внутренней флексии (к  примеру, суффикс -ed в английском языке  как показатель формы past indefinite), порядок  слов, позволяющий опознать главные  члены предложения, заглавные буквы  слов внутри предложения, способствующие отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические дела. Не считая того, прочно усвоенные  явления активной грамматики — данной сердцевины общего грамматического  минимума — расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка. Информативные признаки владеют  разной степенью определенности. Посреди  них есть самодостаточные однозначно свидетельствующие о собственной  форме; есть и такие, которые владеют  меньшей определенностью и нуждаются  в учете дополнительных признаков, к примеру омонимичные формы  типа суффикса 
-ing. В этих вариантах принципиально мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и употреблять также указательные способности контекста.

размер пассивной  грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков имеется  ограниченное количество, так что  есть возможность развить на их базе прочные навыки узнавания формы  и определения значения грамматического  явления. Для узнавания не необходимо той механической работы, которая  требуется для воспроизведения. Поэтому рецептивных упражнений для сотворения речедвигательных, звуковых и зрительных образов может быть меньше чем для репродуктивного  усвоения. Для понимания грамматических явлений при чтении и на слух необходимо уметь: а.) Распознавать грамматическую структуру по формальным признакам; б.) Соотнести форму со значением; в.) Дифференцировать её от омонимичных  форм.

Рецептивное усвоение грамматического материала включает 3 главных этапа: 
1) ознакомление с новым грамматическим явлением; 
2) тренировку и автоматизацию данного явления в чтении и слушании; 
3) применение.

Ознакомление с  новым грамматическим явлением.

Ознакомление обучаемых  с новым грамматическим явлением обязано отвечать следующим методическим требованиям:

— Объяснение рецептивного грамматического материала следует  проводить от введения признаков  грамматической формы к раскрытию  её содержания, имитируя коммуникативный  процесс чтения, аудирования.

— Все нужные значения той либо другой грамматической формы (если она многозначна) сообщаются сходу: поскольку учащиеся могут встретиться  с хоть каким из них, они обязаны  научиться соотносить их с данной формой.

— Следует сходу  же противопоставить новенькую грамматическую форму иным омонимичным формам, при  этом необходимо давать указания о том, как найти её значение и отличить от остальных омонимичных форм.

— Все объяснения непременно обязаны строиться с  опорой на текст: формирование навыка распознавания грамматических явлений  будет проходить успешнее, если учащимся последовательно предъявлять: а) контекст лишь с новым явлением; б) контекст с включением двух явлений, снаружи  сходных по форме, но совсем разных по своему содержанию; в) контекст, где  различению подлежат несколько грамматических форм.

— главным приемов  как ознакомления с новым материалом, так и его тренировки, обязан быть анализ формы для определения  содержания.

Рецептивный грамматический материал может сообщаться: а) с помощью  правил (правил-инструкций и правил- сообщений); б) методом привлечения  алгоритмов (рецептивных); в) в виде моделей; г) методом сочетания правил и моделей; д) в виде словоформы.

В настоящее время  обширно употребляются методы, составляемые учащимися под управлением учителя  на учебных карточках, потом на их базе выполняются упражнения аналитического характера поначалу в развернутой  форме, потом — в свернутой. Я  делю, но, точку зрения методистов, считающих, что не следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными методами, которые не отражают настоящих грамматических операций. Следует употреблять методы, если они содержат не более двух-трех шагов. В других вариантах имеет  смысл дать предписание, концентрирующее  внимание учащихся на сигнальных признаках, к примеру: «Если глагольная форма  с суффиксом -ing занимает в предложений  место происшествия, то она является причастием I».

Ознакомление с  новым грамматическим материалом включает презентацию, контроль правильности понимания, первичные упражнения в воспроизведении  и распознавании новейших структур.

нужно придерживаться следующей последовательности методических действий при ознакомлении обучаемых  с рецептивным грамматическим материалом: 
1) Предъявление нового грамматического явления на доске 
(карточке, кодограмме); 
2) Установление значения нового грамматического явления на базе анализа нескольких письменных контекстов; 
3) Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Тренировка и автоматизация  явления в чтении и слушании.

Тренировка обязана  научить учащихся автоматом схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных  и предполагает выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных  упражнений.

Приведем несколько  видов тренировочных упражнений.

1. найти тип предложения  (его части) и форму сказуемого  по схеме:

… , after … had …..ed ……. .

Ожидается, что учащийся произнесёт, что альянс after вводит придаточное  предложение времени, в котором  действие происходит в прошедшем  времени, на что показывает наличие  формы прошедшего времени вспомогательного глагола to have в реальном времени  и основного глагола в форме  прошедшего времени с окончанием ed.

2. Вычленить из  текста, на базе схем (данных после  текста), содержащиеся в нем сложноподчиненные  предложения и найти временную  форму сказуемого в придаточном  предложении:

3. На базе текста  учащимся предлагается самим 
«зашифровать» грамматические явления, выделив их грамматические признаки; при этом им подсказывается, какие конкретно явления они обязаны «зашифровать», а потом они сами шифруют. В парной работе учащиеся обмениваются «шифрами» и на их базе выбирают из текста соответствующие предложения.

4. К тексту предлагается  тест для распознания омонимичных  форм. К примеру:

— В какой функции  употреблен глагол to be в ... (1, 
2,3 и т. Д.) Предложении текста: а) как вспомогательный глагол при образовании 
Present Continuous Tense, б) в самостоятельном значении, в) как вспомогательный глагол при образовании пассивной формы.

5. принципиальной  составной частью упражнений  рецептивного характера являются  упражнения в преобразовании  контекстной формы в словарную,  что составляет нужную предпосылку  использования словарем при чтении. (При этом необыкновенную трудность  составляют явления с внутренней  флексией, в частности глаголы  с изменяемой корневой гласной.  Для упражнений в преобразовании  контекстной формы в словарную  необходимо в тексте выделить  соответствующие слова. Учащиеся  обязаны до этого всего найти  значение их контекстной формы  (в этом помогут информативные  признаки остальных явлений текста: так, форма had значит Past Perfect, так  как она соседствует в тексте  с Participle II).

Работе над пассивной  грамматикой просто придать вид  поиска с элементами азарта, собственного рода языковой игры. Как игровой  прием может расцениваться, в  частности, следующее упражнение: вернуть  искусственному предложению, построенному на формальных элементах данного  языка, его естественный вид. В этих искусственных предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличительное стекло. Это 
«Глокая куздра...» Л. В. Щербы в связи с российским языком. Искусственные предложения, построенные на базе английской грамматики: The iggle squigs trazed wombly in the haplish goop. A diggled woggle ugged a woggled digle.

Все упражнения для  усвоения пассивной грамматики полагается проводить в стремительном темпе, чтоб приучить учащихся улавливать информативные  признаки синхронно с чтением  текста.

Применение.

Применение предполагает развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа текста при чтении и прослушивании. При обучении делается упор на способность  учащихся без помощи других вычленять  в тексте разные грамматические конструкции  свойственные изучаемому языку и  анализировать их значение в согласовании с контекстом. В особенности эффективны упражнения на выделении в тексте многозначных грамматических явлений  и грамматических омонимов, пояснение  учащимися их значения и внедрения, предложение ими грамматических комментариев к предложениям включающим эти явления и анализа их смысловых  функций.

Также необходимы упражнения для лексикализованного овладения  грамматическим материалом в процессе самостоятельной работы. Данная группа упражнений нацелена на овладение грамматикой  британского языка на базе сопоставления  эквивалентных грамматических явлений  в родном и изучаемом языках посредством  установления их сходств и различий на уровне соотносимых слов и словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, текстов. Более частенько тут  употребляются приемы анализа, буквенного и адекватного перевода, подстановки, конструирования. 
Выделяются две главные группы упражнений: упражнения на сегментирование грамматического целого и упражнения на отработку операций порождения речевого высказывания на иностранном языке. Учащимся может быть предложено соотнести сегменты российского и британского предложений, установить соответствия, выделить словообразовательные элементы и соотнести части речи и члены предложения. Также выполняется анализ лексико-семантических соответствий 
(расхождений) на базе прямого и обратного переводов.

Выводы:

. Овладение пассивной  грамматикой имеет целью формирование  навыков узнавания формы, что  предполагает владение её информативными  сигнальными признаками, соотнесение  её со значением и, на данной  базе, проникновение в смысл информации  воспринимаемой зрительно либо  на слух.

. В связи с тем,  что размер пассивной грамматики  невелик в каждом языке и  рецептивных упражнений для сотворения  речедвигательных, звуковых и зрительных  образов может быть меньше  чем для репродуктивного усвоения, имеется настоящая возможность  развития в условиях средней  школы прочных навыков узнавания  формы и определения значения  грамматического явления.

. Формирование рецептивных  грамматических навыков происходит  в серьезной последовательности, по трем главным этапам: 1) ознакомление  с новым грамматическим явлением; 2) тренировка и автоматизация  данного явления в чтении и слушании; 3) применение.

. Объяснение рецептивного  грамматического материала на  первом этапе проводится от  введения признаков грамматической  формы к раскрытию её содержания. Нужно сходу сказать все значения  изучаемой формы и противопоставить  её иным омонимичным формам. Работа  на данном этапе строится с  опорой на текст и в серьезной  последовательности методических  действий: предъявление – установление  значения – формулировка правила.

. На втором этапе  происходит развитие у учащихся  навыка к автоматического схватывания  признаков соответствующих грамматических  явлений, отграничивания их от  омонимичных, что предполагает  выполнение ряда дифференцировочных, подстановочных и трансформационных  упражнений.

более важными из которых являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную.

. Третий этап предполагает  развитие у учащихся навыков  самостоятельного анализа текста  при чтении и прослушивании. 
1.5. Систематизация грамматического материала.

Специального рассмотрения заслуживает неувязка систематизации грамматического материала и  сплетенная с нею неувязка повторения.

Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка грамматические явления прорабатываются  в последовательности, диктуемой  нуждами общения. При этом система  языка, его парадигматика игнорируется. В итоге грамматический материал как бы дробится: одни формы употребляются  а связи с данной ситуацией, остальные  — отодвигаются на неопределенное время, третьи — вообще не изучаются. Возникает вопрос: следует ли наслаждаться дробным усвоением грамматического  материала либо необходимо его систематизировать? Я придерживаюсь точки зрения, заключающейся в том, что выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Мастера, связанные с преподаванием российского  языка как иностранного, также  полагают, что логическая систематизация порознь усвоенных фактов служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубочайшему пониманию грамматических форм.

более эффективным  методом систематизации грамматического  материала я считаю восстановление грамматических парадигм методом упорядочения обретенного речевого опыта. Таковая  систематизация осуществляется по мере скопления грамматических форм и  ведет к обогащению филологического  опыта учащихся. 
В этом случае парадигма может восстанавливаться частично, не непременно полностью. При этом способе систематизации грамматики, целесообразно оперировать 
«контурными картами», которыми следует снабдить учащихся. Контурные карты учащиеся заполняют в основном по памяти, поощряется также внедрение пройденных текстов, материал которых служит для обобщения. Учитель управляет данной работой, в случае затруднений он показывает на конкретный материал текстов, упражнений, который помогает учащимся вспомнить подобающую закономерность и включить её в карту.

В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие  опыту учащихся на «сегодняшний день». 
Они видят, что это элементы системы, которой они еще полностью не овладели. «Белые пятна» указывают на перспективу дальнейшего овладения языком в целом, системой языка в особенности.

Предположим, что  в опыте учащихся уже имеются  формы активного и пассивного залога в разных временных формах. В контурной карте, отражающей систему  форм в английском языке, заполняются  соответствующие рубрики. В них  может быть занесен конкретный материал либо схематичный: 
| |active |passive | 
|present simple |We made butter from milk. |Butter is made from milk.| 
|past simple |He stole my car last week. |My car was stolen last | 
| | |week. | 
|present |They are building a new |A new airport is being | 
|continuous |airport at the moment. |built at the moment. | 
|past continuous |When I was here a few years |When I was here a few | 
| |ago they were building a new|years ago a new airport | 
| |airport. |was being built. | 
|present perfect |They have painted the door. |The door has been | 
| | |painted. | 
|past perfect |Ann said that he had stolen |Ann said that her car had| 
| |her car. |been stolen. |

Также при исследовании британского языка целесообразно, к примеру, побудить учащихся 5-го класса составить контурную карту в  связи с системой времен британского  глагола. К этому времени у  них y них уже накопился определенный опыт оперирования отдельными временными формами. Контурная карта покажет  место уже усвоенных форм в  системе, а также откроет перспективу  овладения остальными.

Вывод:

. Выстраивание системы  из изученных ранее относительно  изолированных грамматических форм  нужно, так как служит лучшему  сохранению их в памяти, способствует  более глубочайшему их пониманию  и развивает способности к  прогнозированию. 
1.6. Последовательность действий преподавателя при формировании грамматических навыков.

Для большей эффективности  работы по формированию грамматического  навыка нужно соблюдение преподавателем следующей последовательности методических действий:

1. Анализ нового  грамматического явления с точки  зрения определения связанных  с ним проблем в формообразовании, усвоении значения и функций.

2. Определение формы  организации ознакомления с новым  грамматическим материалом (индуктивно, дедуктивно).

3. Подбор опорных  грамматических явлений, которые  могут быть использованы в  качестве подсказки в овладении  новым материалом. Подбирать опорный  материал следует с учетом  типологической трудности грамматического  явления (то есть учесть его  совпадение, частичное совпадение  либо отсутствие в родном языке  учащихся), речевого опыта обучаемых,  характера грамматического явления  в плане его наглядной презентации.

4. Выбор более адекватного  методического подхода к исследованию  грамматического материала для  конкретного контингента обучаемых.

Как уже было сказано, в настоящее время обширно  употребляются структурно-функциональный, функциональный и коммуникативный  подходы в обучении грамматике. Ведущими, на мой взор, обязаны быть коммуникативный  и функциональный при сейчас работающих целевых установках обучения иностранным  языкам. 
но они обязаны постоянно дополняться структурно- функциональным и системным подходами.

5. Подбор иллюстративных  примеров, более полно отражающих  инвариантное значение и отличительные  признаки данного грамматического  явления, и их группировка для  объяснения формы, значения и  употребления.

6. Составление комментариев, пояснений, формулировок правил, описаний — для материала,  объясняемого дедуктивно; вопросов, предполагаемых ответов учащихся, окончательных формулировок —  для материала, объясняемого индуктивно  либо проблемным методом; выбор  терминологии.

При составлении текста грамматических правил 
(описаний) следует исходить из принципов функциональности и коммуникативности и учесть ряд требований к ним. Грамматическое правило (описание) обязано быть:

— функциональным, то есть в нем обязаны содержаться  указания или на признаки и оформители грамматического явления, или на метод воплощения грамматического  деяния (продуктивного либо рецептивного);

— раскрывающим характеристики и особенности грамматического  явления, которые отвечают чертам определенного  вида речевой деятельности;

— операционно-адекватным, то есть соответствовать тем операциям  и их последовательности, которые  характерны для конкретного вида речевой деятельности;

— достаточным, то есть включать все релевантные (в том  числе и фонетические) признаки грамматического  явления;

— довольно наглядным; в нем обязана реализоваться  до этого всего языковая (речевая) наглядность;

— сформулированным в виде прямых грамматических инструкций-указаний для воплощения грамматического  деяния;

— изложенным ясно, верно, доходчиво и понятно для конкретного  контингента обучаемых.

Место и характер правил в процессе формирования речевого грамматического навыка определяются для каждого явления с учетом функциональных и формальных проблем  его усвоения, соотнесенности с родным языком обучаемых, условий автоматизации (этап. Возраст учащихся).

7. Выбор методических  приемов и упражнений для усвоения  грамматического явления.

Выбор конкретных приемов  и упражнений предопределяется следующими факторами:

— характером данной структуры;

— степенью совпадения значения данной структуры с соответствующей  в родном языке;

— целевой установкой;

— наличием речевого опыта у обучаемых;

— возрастными чертами  обучаемых;

— этапом обучения.

При составлении условно-речевых  и речевых упражнений следует  учесть такие требования к ним:

— Установка к  упражнениям имитирует речевую  задачку говорящего и направляет высказывание в необходимое функциональное русло.

— Мотивированным обязано  быть само речевое действие и включение  в него изучаемой структуры.

— Упражнения обеспечивают многократное разнообразное повторение изучаемой формы в вариативных  ситуативных условиях.

— любая фраза  является коммуникативно ценной, сочетание  реплик обязано быть разнообразным  и естественным.

— Содержание высказываний обязано быть информативно, интересно  и значимо для обучаемых.

— Упражнения строятся на усвоенной лексике и не обязаны  содержать дополнительных грамматических проблем.

— Последовательность выполнения упражнений соответствует  стадиям формирования грамматических навыков.

В комплекс грамматических упражнений для овладения конкретным явлением нужно включать упражнения для ознакомления с ними, их тренировки и внедрения. 
По характеру эти упражнения являются языковыми, условно-речевыми и речевыми, по способу выполнения 
—имитационными, подстановочными и трансформационными.

8. Определение форм, объектов контроля и выбор  контролирующих упражнений.

Формы контроля грамматических навыков могут быть устными и  письменными, под управлением учителя  и с помощью монитора, традиционными и тестовыми.

Объектами контроля обязаны быть навыки и умения обучаемых  фактически воспользоваться языком как средством общения. В навыках  проверяется способность оперировать  единицами языка (грамматикой) в  речевой деятельности, то есть способность  создавать автоматизированные деяния с грамматическим материалом. Показателем  сформированности грамматических навыков  выступает быстрота и безошибочность в употреблении грамматики в коммуникативно нацеленных упражнениях.

Контроль обязан занимать малое количество времени и обхватывать  наибольшее количество обучаемых. С  учетом этого не рекомендуется в  ходе текущего контроля завлекать новейшие, незнакомые типы заданий. Следует употреблять  упражнения (задания), которые более  правильно разрешают выяснить то, что непосредственно интересует преподавателя на данном этапе обучения.

Выводы:

. При ознакомлении  с грамматическим материалом  нужно выявление преподавателем  проблем связанных с усвоением  грамматического материала, определение  формы организации ознакомления  с ним, подбор опорных грамматических  явлений с учетом типологических  проблем изучаемого материала,  выбор адекватного методического  подхода к исследованию с учетом  контингента обучаемых, отработка  комментариев, формулировок либо  вопросов к изучаемому явлению,  выбор терминологии.

. Текст грамматического  правила обязан базироваться  на принципах функциональности  и коммуникативности. В связи  с этим правило обязано быть: функциональным, раскрывающим характеристики  и особенности явления, операционно-адекватным, достаточным, наглядным, прямо  сформулированным, ясно изложенным.

. При выборе методических  приемов и упражнений для усвоения  грамматического явления нужно  управляться: характером изучаемой  структуры, степенью её совпадения  с соответствующей структурой  в родном языке, целью обучения, его этапом, а также возрастом  учащихся и наличием речевого  опыта у них.

. Объектами контроля  являются навыки и умения обучаемых  фактически воспользоваться языком  как средством общения. Формы  контроля грамматических навыков  могут быть устными и письменными.

Контроль обязан занимать малое количество времени и обхватывать  наибольшее количество обучаемых.

Выводы по теоретической  части:

 
. Необходимость ограничения размера  грамматического материала обусловлена  невыполнимостью овладения учащимися  всем грамматическим строем изучаемого  языка в условиях средней школы  в силу его обширности и  трудности формирования грамматических  навыков. 
. главным требованием к размеру грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для использования языком как средством общения в заданных программой пределах и действительность для усвоения его в данных условиях. 
Завышение размера грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им. 
. В активный минимум обязаны включаться только те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значимый круг лексики, при этом учитывается принцип исключения синонимических явлений. В пассивный минимум – более распространенные явления книжно-письменной речи имеющие ряд значений. 
. Грамматический материал обязан быть организован функционально, т.Е. Так, чтоб грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. 
. Грамматические навыки, подлежащие формированию, являются компонентами различных видов речевой деятельности и различаются друг от друга так, как различны сами эти виды речевой коммуникации. 
. Формирование речевых экспрессивных грамматических навыков, имеющее целью развитие навыка интуитивно правильного грамматического дизайна устной и письменной речи в согласовании с нормами языка, коммуникативной целью и ситуацией общения, следует проводить поэтапно с учетом функционирования грамматических структур в речи. Основными этапами при формировании данного вида навыков являются: 1) ознакомление с грамматической структурой и её первичное закрепление, целью которого является осмысление учащимися значения новой грамматической структуры; 2) тренировка грамматического материала, при котором, методом выполнения разных видов условно- речевых упражнений, происходит формирование у учащихся навыков воспроизведения изучаемого явления в обычных для его функционирования речевых ситуациях; 
3) применение грамматического материала в речи, по ходу которого осуществляется переход от речевых навыков к речевым умениям. Переход к каждому следующему этапу обязан осуществляться после тщательной отработки предшествующего. 
. Формирование речевых экспрессивных навыков, имеющее целью формирование навыков интуитивно правильного распознавания и понимания значения грамматических форм при чтении и аудировании, также проводится строго поэтапно. Основными этапами являются: 1) ознакомление с новым грамматическим явлением, на котором представляются признаки новой грамматической структуры, раскрывается её содержание и сообщаются её значения; 2) тренировка и автоматизация данного явления в чтении и слушании, имеющий целью развития навыка автоматического схватывания признаков соответствующего явление и отграничение его от омонимичных; 3) применение, на котором предполагается развитие у учащихся навыков самостоятельного анализа информации получаемой зрительно либо на слух. 
. Для повторения и закрепления ранее изученного грамматического материала нужна его систематизация, которою нужно проводить по мере скопления учащимися информации о грамматических формах изучаемого языка. 
. Для большей эффективности работы по формированию грамматических навыков у учащихся нужно соблюдение преподавателем последовательности методических действий, с учетом особенностей каждого этапа формирования навыков, особенностей возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Формирование грамматических навыков по теме Past 
Simple Tense.

Формирование речевых  грамматических навыков по теме

Past Simple Tense в 5-м  классе средней школы на втором  году обучения английскому языку  проводится при условии, что,  к этому времени, учащиеся уже  владеют необходимыми грамматическими  навыками по теме Present 
Simple Tense и минимальным лексическим запасом, позволяющими им правильно принимать новейшие грамматические и лексические единицы и эффективно работать в процессе формирования навыков по этапам. 
Также дети возрастной категории 11 лет уже владеют достаточными навыками анализа и проведения аналогий меж грамматическими структурами в изучаемом иностранном и родном языках, что дозволяет проводить обучение согласно общей методике преподавания грамматики. Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в сочетании с формированием лексических навыков по теме “How I spent my summer”.

Формирование навыков  происходит поэтапно, делается в учебно-речевой  ситуации, на данном этапе исследования – под управлением преподавателя, в следующей последовательности: 
1. Учащимся дается общественная установка на функциональную направленность новой грамматической структуры.

Преподаватель объясняет  ученикам, что сейчас они ознакомятся  со методом выражения в английском языке деяния, происшедшего в прошедшем. Просит их привести примеры прошедшего деяния в родном языке. Учащиеся выполняют  задание. Если преподаватель видит  правильное понимание учащимися  функциональной направленности новой  структуры, он осуществляет переход  к следующему этапу. 
2. Создается и предъявляется учебно-речевая ситуация, обычная для функционирования Past Simple Tense, которая противопоставляется сходной ситуации в 
Present Simple Tense.

Преподаватель произносит одно либо несколько предложений  в Present Simple потом ставит те же предложения  в Past Simple. Записывает обе конструкции  на доске.

к примеру: I watch television every evening.

I watched television yesterday evening.

После чего просит учащихся проанализировать обе структуры, выявить  смысловые различия и сделать  выводы о методе образования формы  прошедшего времени в английском языке. При успешном выполнении поставленной задачки переходит к следующему этапу. 
3. Учащимся дается правило образования формы Past 
Simple правильных глаголов.

Преподаватель диктует  правило образования формы с  учетом конфигурации внутренней флексии  неких глаголов. Записывает примеры  на доске. После чего просит учащихся образовать формы прошедшего времени без помощи других. При этом один учащийся пишет на доске, другие записывают в тетрадях. После чего выполняется ряд языковых и условно-речевых упражнений 
(Приложение ex.1,2).

(Рекомендуется вводить  отрицательную и вопросительную  формы Past Simple Tense лишь после тщательной  отработки утвердительной формы  прошедшего времени.)

4. Учащимся дается  таблица образования формы прошедшего  времени неправильных глаголов.

Преподаватель объясняет, что кроме правильных глаголов в  английском языке существует ряд  неправильных глаголов, образующих форму  прошедшего времени по особым правилам. Разбирает совместно с учениками  и комментирует таблицу форм неправильных глаголов, данную в учебнике. Смотрит  за правильным произнесением учащимися  форм прошедшего времени. 
Выполняется ряд языковых и условно-речевых упражнений 
(Приложение ex.3,4). Учащимся на дом дается задание выучить формы прошедшего времени 40 более употребимых неправильных глаголов. 
5. Закрепление и подведение итогов по теме образование утвердительной формы Past Simple Tense.

Преподаватель проводит речевую зарядку, сразу проверяя знание учениками форм прошедшего времени  правильных и неправильных глаголов. Выполняются условно-речевые и  речевые упражнения (Приложение ex.5,6). 
6. Учащимся дается правило образования отрицательной формы Past Simple Tense.

Преподаватель произносит одно либо несколько утвердительных предложений в Past Simple потом ставит их в отрицание. Записывает предложения  на доске.

к примеру: I played tennis yesterday.

I did not play tennis yesterday.

потом просит учащихся проанализировать оба предложения  и вывести правило образования  формы прошедшего времени. Диктует  правило учащимся. Просит их провести аналогии с образованием отрицательной  формы Present Simple Tense. Записывает приведенные  примеры на доске.

к примеру: I don’t watch television very often.

I didn’t watch television yesterday.

Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются языковые и условно-речевые упражнения (Примечание ex.7,8). 
7. Учащимся дается правило образования вопросительной формы Past Simple Tense.

Преподаватель произносит одно либо несколько утвердительных предложений в Past Simple потом задает вопросы к этим предложениям. Записывает предложения на доске.

к примеру: You worked yesterday.

Did you work yesterday?

потом просит учащихся проанализировать оба предложения  и вывести правило образования  вопросительной формы прошедшего времени. Диктует правило учащимся. Просит их провести аналогии с образованием вопросительной формы Present Simple 
Tense. Записывает приведенные примеры на доске.

к примеру: Does she often go away?

Did she go away last week?

Просит учащихся привести свои примеры. Выполняются языковые и условно-речевые упражнения (Примечание ex.10,11). 
8. Закрепление и подведение итогов по теме Past Simple 
Tense.

Преподаватель проводит речевую зарядку, сразу проверяя знание учениками образование утвердительной, вопросительной и отрицательной  форм прошедшего времени. Выполняются  условно-речевые и речевые упражнения (Приложение ex.12,13,14).

Предполагается, что  после выполнения вышеуказанных  упражнений учащиеся могут оперировать  грамматическими навыками по теме Past Simple Tense. Для полного закрепления  материала и дальнейшего развития рецептивных навыков также рекомендуется  составление сводной таблицы  образования форм Past Simple. 
Закрепление навыков и выработка языковой компетенции предполагается в ходе дальнейшей работы на почве различного лексического материала.

Рекомендуемое распределение  материала по урокам. 
|1 урок |этапы 1-3 |45 мин. | 
|2 урок |этап 4 |25 мин. | 
|3 урок |этап 5 |15мин. | 
|4 урок |этап 6-7 |30 мин. | 
|5 урок |этап 8 | | 
| |составление таблицы |45 мин. |

(Хронометраж составлен  при расчете на группу 10 человек) 
Выводы по практической части:

. При формировании  грамматических навыков по теме Past

Simple Tense учитывается  способность детей возрастной  категории 11 лет к анализу и  проведению аналогий меж грамматическими  структурами в изучаемом иностранном  и родном языках. Что, соответственно, делает вероятным внедрение дедуктивных  и индуктивных способов при  ознакомлении с данным грамматическим  материалом. 
. На данном этапе исследования иностранного языка учащиеся владеют грамматическими навыками по теме Present

Simple Tense и нужным  лексическим минимумом, позволяющими  им эффективно работать в процессе  формирования грамматических навыков  по данной теме. 
. Формирование навыков делается в учебно-речевой ситуации под управлением преподавателя. 
. Формирование навыков происходит в серьезной последовательности по следующим этапам: 1) ознакомление – раскрытие значение, формообразования и употребления изучаемой грамматической структуры, при этом происходит выполнение ряда языковых и условно-речевых упражнений; 2) тренировка грамматического материала способом выполнения ряда условно-речевых упражнений; 3) применение нового материала в речи при выполнении речевых упражнений. 
. Формирование грамматических навыков по данной теме происходит в сочетании с формированием лексических навыков по теме “How I spent my summer”, что способствует более ясному осознанию учащимися коммуникативной направленности данной структуры. 
. Для полного закрепления материала и дальнейшего развития рецептивных навыков составляется сводная таблица образования форм Past Simple. 
. Закрепление сформированных навыков и выработка языковой компетенции по данной грамматической теме предполагается в ходе дальнейшей работы на почве различного лексического материала

 
Заключение

В данной курсовой работе мною были рассмотрены главные принципы формирования грамматических навыков: отбор и организация методического  материала, методика работы над активным и пассивным грамматическими  минимумами, неувязка систематизации грамматических навыков и последовательность методических действий преподавателя  в процессе формирования навыков.

По написании данной работы и по результатам педагогической практики в средней школе мною были сделаны следующие выводы: o При овладении грамматикой в  школьном курсе иностранного языка  особенное внимание обязано быть уделено теории и её хорошему сочетанию  с речевой практикой. При этом главным методологическим принципом  является принцип сознательности –  учащиеся обязаны ясно обдумывать коммуникативную  направленность изучаемых грамматических структур. o При практических целях  обучения иностранному языку в средней  школе задачка обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Коммуникативная мишень обучения грамматике в средней школе  дозволяет сконструировать основное требование к размеру грамматического  материала, подлежащего усвоению в  средней школе: он обязан быть достаточным  для использования языком как  средством общения в заданных программой пределах и настоящим  для усвоения его в данных условиях.

Необходимость ограничения  языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена тем объективным  фактором, что в условиях средней  школы нет настоящей способности  для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного  иностранного языка в силу его  обширности и трудности формирования грамматических навыков. Так как  создание грамматических навыков связано  с издержкой значимого количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного  использования ими в условиях школьного обучения иностранному языку  маловероятно. Необходимы определенные, очень значимые ограничения в  отборе грамматического материала  и до этого всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся обязаны  владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой  деятельности. o Завышение размера  активно усваиваемого грамматического  материала, как указывает практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно обладают самыми элементарными явлениями  морфологии и синтаксиса. В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совсем необходимыми для продуктивных видов  речевой деятельности. В пассивный  грамматический минимум включаются грамматические явления, более употребительные  в письменной речи и которые ученики  обязаны понять на слух и при чтении. Совсем разумеется, что размер пассивного минимума может быть больше размера  активного минимума. o Организация  грамматического материала имеет  при обучении иностранному языку  существенное значение. Она описывает  в значимой степени фуррор работы над грамматической стороной разных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе. o Современное  состояние теорий навыков и умений в иностранном языке дозволяет  выделить четыре главных этапа работы над грамматическим материалом: 
. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной базы для последующего формирования навыка. Целью этого этапа является создание новой ориентировочной базы для последующего формирования навыка в процессе:

- презентации его  в устной и письменной речи;

- ознакомления со  методами образования;

- первичного выполнения  действий, включающих данное явление.

принципиально отметить, что ознакомление учащихся с новым  грамматическим явлением имеет принципиальное значение для правильной ориентировки в методах образования, сфере  его внедрения и последующего правильного употребления. А нужным условием правильной ориентировки является серьезное соблюдение принципа одной  трудности: все, не считая вводимого  грамматического материала обязано  быть отлично понятно.

. Формирование речевых  грамматических навыков методом  их автоматизации в устной  речи. Этот этап можно считать  самым принципиальным, так как  с ним связана автоматизация  грамматических действий, без которых  нереально создание навыка. 
. Включение речевых навыков в разные виды речи. На данной стадии работы формируется речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая база для сотворения важнейшего свойства навыка – переноса речевых действий в сходные речевые ситуации. 
. Развитие речевых умений. Этот этап является переходным к включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения. o Выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. o При формировании грамматического навыка преподавателю, для большей эффективности усвоения нового грамматического материала, следует соблюдать строгую последовательность методических действий а также учесть особенности изучаемых структур, этапов формирования навыков, возрастной категории учащихся и целевой направленности обучения.

Приложение

Exercise 1

Write the past simple of these verbs. work, stay, clean, arrive, start, dance, try, stop, study, plan, copy, enjoy.

Exercise 2

Complete the sentences. Use one of these verbs in the past simple: clean die enjoy finish happen open rain start stay want 
1. I ………clean my teeth three times yesterday. 
2. It was hot in the room, so I ……… the window. 
3. The concert ……… at 7.30 and ……… at 10 o’clock. 
4. When I was a child, I ………to be a doctor. 
5. It’s nice day today but yesterday it ………all day. 
6. The accident ………last Sunday afternoon. 
7. We ………our holiday last year. We ……… a very nice place. 
8. Ann’s grandfather ……… when he was 90 years old.

Exercise 3

Write the past simple of these verbs. get, see, play, pay, visit, buy, go, think, copy, know, put, speak.

Exercise 4

Read about Lisa’s journey to Madrid. Put the verbs into the correct form.

Last Tuesday Lisa ………(fly) from London to Madrid. 
She ………(get) up at six o’clock in the morning and 
………(have) a cup of coffee. At 6.30 she ………(leave) home and ………(drive) to the airport. When she 
………(arrive), she………(park) the car and then ………(go) to the airport cafe where she………(have) breakfast. Then she ………(go) through passport control and ………(wait) for her flight. The plane ………(depart) on time and………(arrive) in Madrid two hours later. Finally she 
………(take) a taxi from the airport to her hotel in the centre of Madrid.

Exercise 5

Write sentences about the past (yesterday/ last week etc.) 
1. Jim always goes to work by car. Yesterday……………………… . 
2. Rachel often loses her keys. She …………………………… last week. 
3. Kate meets her friends every evening. She ………… yesterday evening. 
4. I usually buy two newspapers every day. Yesterday I 
………………….. . 
5. We usually go to the cinema on Sundays. Last Sunday we …………. . 
6. I eat an orange every day. Yesterday I 
……………………………………. . 
7. Tom always has a shower in the morning. This morning he ………… . 
8. Our friends come to see us every Friday. They 
…………….last Friday.

Exercise 6

Write sentences about what you did yesterday.

Exercise 7

Put the verbs into the negative form.

I played, we watched, you started, they had, he saw, she did, it rained.

Exercise 8

Complete these sentences with the verb in the negative. 
1. I saw Barbara but I ……………Jane. 
2. They worked on Monday but they……………on Tuesday. 
3. We went to the post office but we …………………to the bank. 
4. She had a pen but she……………any paper. 
5. Jack did French at school but he …………… German.

Exercise 9

What did you do yesterday? Give positive or negative sentences. 
1. (watch TV) 
2. (get up before 7 o’clock) 
3. (have a shower 
4. (buy a magazine) 
5. (eat meat) 
6. (go to bed before 11)

Exercise 10

Write questions with Did …? 
1. I watched TV last night. And you? 
2. I enjoyed the party. And you? 
3. I had a good holiday. And you? 
4. I finished work early. And you? 
5. I slept well last night. And you?

Exercise 11

Write B’s questions. Use: arrive cost go go to bed late happen have a nice time stay win 
|A: We went to New York Last month. |A: We came home by taxi. | 
|B: Where ………………………………? |B: How much ……………………….? | 
|A: With some friends. |A: Ten pounds. | 
|A: I was late this morning. |A: I’m tired this morning. | 
|B: What time …………………………? |B: ………………………………………? | 
|A: Half past nine. |A: No, buy I didn’t sleep very | 
| |well. | 
|A: I played tennis this afternoon. |A: We went to the beach yesterday. | 
|B: ………………………………………? |B: ………………………………………? | 
|A: No, I lost. |A: Yes, it was great. | 
|A: I had a nice holiday. |A: The window is broken. | 
|B: Good. Where ……………………? |B: How…………………………………? | 
|A: To the mountains. |A: I don’t know. |

Exercise 12

Put the verb into the correct form –  positive, negative or question. 
1. We went to the cinema but the film wasn’t very good. 
We ……… it. (enjoy) 
2. Tim ……… some new clothes yesterday. (buy) 
3. “ ………yesterday?” “No, it was a nice day”. (rain) 
4. The party wasn’t very good, so we ………long. (stay) 
5. It was very warm in the room, so I ……… a window. 
(open) 
6. “Did you go to the bank this morning?” “No, I ……… time”. (have) 
7. “I cut my hand this morning”. “How ……… that?” (do)

Exercise 13

Compose a dialog about your summer holidays.

Exercise 14

Make up a story about your summer time.

перечень литературы

 
1. Барышников Н.В. Теоретические  и практические аспекты преподавания  иностранных языков и культур  в разных условиях // Материалы  Всероссийской научно- методической  конференции «Теория и прктика  преподавания иностранных языков  и культур в разных условиях»  (Лемпертовские чтения – 4), 23-24 мая 
2002г. – Пятигорск:ПГЛУ, 2002. С – 4. 
2. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе и главные направления деятельности по обновлению содержания обучения данному предмету // Иностранные языки в школе. – 1991. - №3. С-17.

Гез И.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., 
Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1992. – 412с.

3. Есперсен О. Философия  грамматики. М., 1978. – 404с. 
4. Штелинг Д.А. Грамматическая семантика британского языка. Фактор человека в языке: Учебное пособие. 
М.:МГИМО. 1996. – 254с. 
5. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. 
М.,1974. – 238с. 
6. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. – 455с. 
7. Eastwood J. Oxford guide to English Grammar. 
Oxford.1994. – 446рg. 
8. Murphy R. Essential Grammar In Use. Cambridge. 1999. 
– 300рg.

10. Swan M. Practical English Usage. Oxford.1995. – 
658рg.