Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи

 

   Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи.

 

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах  многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Гриншпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР  является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность  словаря проявляется, например, в  том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких  слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно  большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с  ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях  дети употребляют слова в излишне  широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей  наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен  существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока, сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш — тюльпан, сковорода — кастрюля, весна — осень, сахарница — чайник, скворечник — гнездо, ресницы — брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий — тонкий, короткий — маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах  глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует — поет, чирикает — поет и т. д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального  назначения:

миска — тарелка,     метла — щетка, кружка — стакан,          лейка — чайник, графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан — фартук,         фонтан-душ, майка — рубашка,          подоконник — полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток — лед,         вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник — платье,   паровоз — поезд , кузов — машина,     локоть — рука, подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь — ботинки,     посуда — тарелки, цветы — ромашки,         одежда — кофты;

е) использование  словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить, паровоз — поезд без окон,   плита — газ горит, клумба — копают землю,    юла — игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать — дверь,   играть — кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство — болеть,   кровать — спать, самолет — летать.

Случаи смысловых  замен отмечаются у детей с  ОНР и в школьном возрасте.

Особенно  стойкими являются замены глаголов:

кует — молотит,гладит утюгом — проводит утюгом, косит траву — подрезает траву, стирает белье — моет белье, вяжет — шьет,  купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные — с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова  осуществляется не только на основе семантических  признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения:

шкаф — шарф, циркуль — цирк, косарь — кассир, поезд — пояс, персик — перец, конура — кобура, колобок — клубок, кисть винограда — куст винограда. Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии  обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист — тракторичист, мяукает — мяучает, кудахчет — кудакает).

Нарушения развития лексики  у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Формирование  лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в  ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) У детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошкам Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение  заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке  существительных дошкольники с  ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец — лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан — лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при  правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:

«Волк, собака, лиса — лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки »;«Береза, облако, дерево — лишнее слово облако, оно небо,  Другое не небо».

В ответах  детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко — лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий);высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, круглый, большой, овальный (овальный);тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).

Указанные примеры  свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку  прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования  показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие  трудности вызывает у детей с  ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют  о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

В заданиях на группировку глаголов выявляется и  то, на какие морфемы опираются  дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке  глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.

 

Экспериментальное исследование семантической структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Организация и методика экспериментального  исследования.

 

Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательного дошкольного учреждения «Лесная  сказка» р. п. Новоаганск Тюменской области. В исследовании принимали участие 30 детей 6-7 лет. Из них 15 человек с нормой речевого развития и 15 – с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

• проведение экспериментального изучения уровня сформированности семантической структуры слова у детей с нормой речевого развития и с общим недоразвитием речи;
• сравнительный анализ полученных результатов исследования;
• разработка основных направлений коррекционной работы по формированию семантической структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

      Использованные  методики:

• ассоциативный эксперимент (автор А. Р. Лурия);
• метод толкования понятий (автор Л. С. Вы готский).

 

В ходе ассоциативного эксперимента детям предлагалось ответить на слово-стимул первым словом, которое вспомнит ребенок. При этом учитывалось время реакций, особенности речевого поведения и тип смысловой связи между словом стимулом и словом-реакцией.

При использовании метода «толкование понятий» детям предлагалась следующая ситуация: «Представь себе, что ты встретился с иностранцем, который плохо понимает русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что значит слово «велосипед». Как ты ответишь?».

     Критерии  оценки результатов исследования.

      Ассоциативный  эксперимент.

      0 баллов  – нет ответа;