Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах

    Такое построение теста дает возможность  отдельной оценки умений подростков и их соответствия в различных  сферах, а так же независимую оценку глобального восприятия собственной личности как значимой, самоценной. Этот подход к общей самооценке принципиально отличается от процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму ответов испытуемых на большое количество вопросов, имеющих разное содержание (например, измерение самооценки Куперсмита).

    С. Хартер отмечает, что «не разделяет  мнения о том, что глобальную/общую  самооценку можно измерить, суммируя ответы на различные вопросы, описывающие человека, так как это маскирует важный факт: подростки в своих взглядах выражают мнения относительно умений и их соответствия в различных жизненных сферах».

    Предложенные  шкалы представляют собой области, отражающие интересы непосредственно  подростков. Например, детский вариант  этой методики исключал такие сферы, как профессиональная компетентность, близкие дружеские отношения и романтическое влечение. Эти критерии были добавлены, так как они становятся актуальными и важными для самооценки подростка.

    Одна  из сильных сторон опросника - представленность в нем многоаспектной модели Я – концепции, включающей социальные аспекты образа Я (сферы «Социальное принятие», «Романтическое влечение», «Поведение», «Близкие дружеские отношения»); физические аспекты (сферы «Физическая форма», «Атлетическая компетентность»); академические аспекты (сферы «Школьная компетентность», «Профессиональная компетентность»).

    Также необходимо отметить важнейшую конструкторскую  особенность методики, которая, по сути, является методологической: автор методики насколько это возможно в рамках опросника избежала ориентировки испытуемого на «норму», предоставив изначально несколько ответов, которые «все являются правильными». Предлагаемый в методике формат ответов, когда испытуемый сначала выбирает группу подростков, которая ему больше подходит, а затем оценивает, полностью ему подходит выбранное качество или подходит частично, позволяет отчасти снять проблему социально желаемых ответов (см. «Приложения 4» и, «Приложение 5», табл. 6). Этот структурно альтернативный формат отличается от формата ответов «правда/неправда», «да/нет», который часто используется в стандартизированных самоотчетах и не дает опрашиваемым достаточной свободы в определении ответа.

    Подсчитываем  балы, сопоставляя шкалы с подходящими  им утверждениями (см. «Приложение 5», табл. 5), и смотрим по таблице (см. «Приложение 6 табл.7») уровень компетентности по каждой шкале.

     Мы  полагаем, что данный опросник может  использоваться в качестве основного  психодиагностического инструмента  при изучении компетентности подростка. 

      4. В качестве оценки социальной компетентности подростка педагогом, мы решили использовать анкету непрямого наблюдения Заззо, так как для подросткового возраста характерна зачастую нестабильная и недифференцированная самооценка.

    Данная анкета используется для диагностики детей младшего школьного возраста по шкалам – способность к интеграции в группе (успешность построения социальных отношений) и способность к самоорганизации на уроке (успешность освоения учебной деятельности).

        В настоящее время  продолжительность подготовки детей к взрослой, самостоятельной жизни увеличилась, в связи с этим многие авторы указывают на то, что возрастные границы раздвигаются и становятся более размытыми.  Согласно этому, мы решили апробировать методику Заззо для подростков в 6 классах. Возможность применения, мы проверили по разбросу данных. Так как каждому ответу присваивается балл от 1 до 4, то параметры разброса данных получились таковыми: 1 бал - 29%, 2 бала – 32%, 3 бала – 25% и 4 балла - 14% (см. «Приложение 9», табл. 8). Это позволяет сделать вывод, что педагоги при заполнении анкеты использовали все варианты ответа. Таким образом, полученные данные характеризуются достаточными.  Кроме того, вопросы данной анкеты педагоги сочли корректными по отношению к подростковому возрасту. Анкета не вызвала у них отрицательной оценки или дополнительных вопросов.  Это подтверждает, возможность применения данной методики в подростковом возрасте.

      Процедура.

         Анкета (см. «Приложение 7») заполняется педагогом (учителем или воспитателем). Желательно, чтобы психолог находился рядом с учителем, заполняющим анкету. С одной стороны, требуется давать разъяснения, если появится в этом необходимость, с другой стороны, нужно фиксировать эмоциональные реакции, реплики взрослого при заполнении методики. Это позволяет получить дополнительную информацию о поведении ребенка, а так же об отношении взрослого к ребенку, например, негатив – «Чтобы Настя была любезна, вежлива? Нет, это не про нее!» или «Болтлива до ужаса!». Фактически заполнение анкеты происходит в форме беседы с педагогом (задаются вопросы на конкретизацию реплик, невербальных проявлений).

     Обработка результатов

         Подсчитывается общий  балл по каждому из двух параметров: интеграция в группе и самоорганизация  на уроке.

         Итоговым значением  будет являться сумма баллов по каждому из двух блоков анкеты (шкал). Каждому варианту ответов присваивается балл от 1 до 4 (см. «Приложение 8»).  «1» присваивается в случае «позитивной» характеристики по шкале, «4» - самой негативной характеристике внутри одного вопроса.

     По  шкале «Интеграция в классе» (вопросы 1-8), лучшее значение «9», худшее значение – «27». Группы: 20-27 – низкий, 16-20 – сниженный уровень, 9-15- средний, 9-0 высокий уровень по данной шкале

     По шкале «самоорганизация на уроке» (вопросы 9-21), лучшее значение «13», худшее – «39». Группы: 13-21 – высокий уровень организации, от 22-30 – средний уровень организации, 31–39 - низкий уровень организации по данной шкале. 

2.3.1. Изучение тревожности как личностное образование 

2.3.1.1. Тревожность в младшем школьном возрасте 

     Обработав полученные данные 4 классов по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), у нас получились результаты [см. «Приложение 10», табл. 9], которые показаны ниже [см. табл. 10].

     табл. 10

     Также для наглядности, мы построили график, на котором отражается, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень тревожности [см. Рис. 1.]

рис. 1.

2.3.1.2. Тревожность в подростковом возрасте 

      Результаты, полученные после проведения методики CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности) в 6-х классах [см. «Приложение 11, табл. 11], показали, что 35% испытуемых имеют несколько повышенную, 3% -явно повышенную и 2%-очень высокую тревожности [см. табл. 12].

     табл. 12

     Кроме того, для наглядности, мы построили  график, на котором отражается, сколько  процентов испытуемых имеет тот или иной уровень тревожности в 6 классах [см. Рис. 2.]

рис. 2.

2.3.1.3. Возрастные изменения тревожности  

      По  полученным данным 4 и 6 классов по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), мы решили проверить выдвигаемую нами частную гипотезу: на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается  достаточно стабильным.

      Для этого мы использовали непараметрический критерий Манна – Уитни, который используется для решения задач оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.

    Анализ  данных с помощью критерия Манна - Уитни для независимых наблюдений [см. «Приложение 12», табл.13,14,15] дал следующие результаты [см. табл.16]: 

табл.16

      Мера  сходства между двумя наборами данных называется U . Вычисленное U  равно = 1514. Эта величина больше, чем критическая величина U на выбранном уровне значимости p = 0,01, где n₁=57 и n₂=42, то вычисленное U лежит за пределами области отвержения. Следовательно, в этом случае наша гипотеза H₀, т.е. гипотеза о том, что на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается  достаточно стабильным, принимается.

    На  основании результатов теста  можно сделать заключение, что  уровень личностной тревожности  у младшего школьника и подростка статистически не различается, и таким образом возрастная динамика тревожности как личностного образования может считаться стабильной.  
 
 
 

2.3.1.4. Индивидуальные изменения тревожности 

      По  полученным данным лонгитюдного исследования, основанного на результатах 4-х и 6-х классов по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности) [см. «Приложение 11, табл. 11 и «Приложение 10», табл. 9], мы решили посмотреть индивидуальную динамику тревожности. Для этого мы использовали модифицированный вариант t- критерия Стьюдента [см. «Приложение», табл.17,18,19,20].

          Анализ данных с  помощью модифицированного варианта t- критерия Стьюдента дал следующие результаты: