Социально-перцептивная компетентность как предмет акмеологических исследований

Таким образом, результаты структурно-функционального анализа деятельности руководителя показывают, что умения и навыки работы со смысловой (семантической), знаковой информацией, а также с информацией поведенческой (умение распознавать невербальные информационные сигналы партнеров по общению) становятся профессионально важными особенностями интеллекта руководителя.

В связи с этим, на наш взгляд, является модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом (4). В частности, Гилфорд, говоря о видах перерабатываемой человеком информации (образной, символической, семантической и социальной, связанной с поведением), выделяет около 150 факторов интеллекта, которые можно отнести в разряд интеллектуальных способностей. Основаниями гилфордовский классификации факторов интеллекта являются виды операций при обработке данной информации, содержание, формы предъявляемой информации, а также полученные результаты.

Анализируя модель структуры интеллекта, Гилфорд выделяет четыре типа интеллекта, и в том числе семантическую и социальную формы интеллекта и соответствующие интеллектуальные способности.

При способностях, связанных с символическим и семантическим содержанием имеется два вида абстрактного интеллекта. Семантический интеллект важен для понимания смысла явлений, описываемых с помощью словесных понятий. С помощью семантического интеллекта человек способен выбирать необходимый для получения информации контекст. Семантический интеллект обеспечивает выделение информации из фона; ее означивание и осмысливание; проверку на истинность восприятия и осмысливания; ее использование в деятельности. Именно он играет одну из главных ролей в деятельности руководителя, который имеет дело со словесной информацией (устной и письменной).

Поведенческий или социальный интеллект связан с анализом поведения партнера по общению. Понимание поведения других людей и своего собственного имеет, как правило, несловесный характер. Как пишет сам Гилфорд, “в этой области теорией насчитывается не менее 30 способностей, некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые - к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые - к его оценке” (4.- С.452-453).

То есть информация о поведении существует в виде шести типов конечного мыслительного продукта, в которые входят элементы, классы, отношения, системы, преобразования, предвидения. Именно эти способности, связанные с преобразованием социальной и семантической информации играют приоритетную роль в деятельности руководителя. Однако, изучение всех 30 способностей, относящихся к семантическому и социальному интеллекту, было бы неоправданным, так как не все они играют равнозначную роль в управленческой деятельности. Как показал анализ, представляется возможным выделить ключевые для управленческой деятельности способности, связанные с конвергентным и дивергентным мышлением.

Таким образом, в процессах личностной коммуникации, осуществляемой руководителем на разных уровнях информационных контактов, актуализируются коммуникативные знания, способности анализа поведенческой информации, конвергентное и дивергентное мышление, оценочное мышление; в чисто информационных (символических) коммуникациях - система универсальных значений, различные способы структурирования информации и включения ее в более раннюю (семантический интеллект).

Информационные процессы, кроме коммуникативной нагрузки, несут на себе функции передачи смыслов поступающих сигналов, то есть, осмысливание информации происходит в процессе интеллектуального решения задачи. В этих случаях задействуется также семантический интеллект.

Проведенное нами тестирование руководителей на социальный и семантический интеллект показало разброс тестируемых руководителей по успешности преобразования словесной и поведенческой информации (5). Результаты, полученные на выборке 20 человек, показали тенденцию прямой связи эффективности деятельности с высоким уровнем развития социального и семантического интеллекта. Результаты тестирования по опроснику Дж. Айзенка выявили зависимость уровня экстраверсии от уровня развития социального интеллекта.

В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностное общение - совершенно необходимое условие бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом. Но при этом недостаточно изученной остается роль интеллектуальных процессов в обеспечении эффективной межличностной коммуникации.

Анализ профессиональной деятельности руководителей показывает со всей очевидностью роль особых интеллектуальных процессов, обеспечивающих адекватное отражение руководителем социальной (поведенческой) и семантической (смысловой) информации. Ясно, что данные формы интеллекта являются не менее актуальными и для других профессий, связанных с общением и взаимодействием с людьми. Более того, эти особенности интеллекта, представляют, на наш взгляд, универсальные интеллектуальные составляющие любого социально-перцептивного действия и обеспечивают его эффективность.

Литература

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.,1982

Бодалев А.А. Психология о личности - М.: МГУ, 1988 - 188с.

Брудный А.А., Шрейдер Ю.А. Коммуникация и интеллект // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности - Алма-Ата, 1975

Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М., 1965.

Маджелат М., Муканов О. О некоторых видах тестов, применяемых Дж. Гилфордом //Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. - Алма-Ата, 1975.

Роджерс Ф.Дж. 1ВМ Взгляд изнутри: Человек - фирма - маркетинг. - М.,1990.

Шадрина В.В. Развитие интеллекта руководителя: социально-психологический анализ. - Автореф.канд. психол.наук. - М., 1995.

2. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Суслова Е.А. канд. филос. наук, доцент,

Ершова Н.Н. канд. психол. наук.

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СИСТЕМЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

Современные исследования познания человека человеком сосредотачиваются на углубленном изучении межличностного понимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партнеров, т.е. от монологической (субъект-объектной) схемы анализа к диалогической (субъект-объект-субъектной). Общение, как диалог, разворачивается в условиях адекватного отражения, познания и понимания людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание, эффективное взаимодействие и способствует развитию личности ребенка. Центральным звеном функциональной структуры педагогического общения является система положительных ( личностных ) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования.

Контент-анализ психологической литературы позволил нам определить социально-перцептивную компетентность педагога как представленность в его сознании знаний, опыта самопознания и познания личностных черт, особенности поведения, эмоционального состояния ребенка, а также способность особым образом структурировать эти знания, адекватно понимать и принимать личность ребенка с целью его развития. Сущностными характеристиками социально-перцептивной компетентности педагога являются:

- гуманистическая направленность личности педагога, понимаемая нами как устойчивая система мотивов , включающая в себя: доминирующий мотив - стремление к самоактуализации ( А.Маслоу ),потребность в общении, любовь к детям (Л.М.Митина),определенная педагогическая позиция ( А.А.Бодалев), совокупность позитивных ценностей учителя - понимание важности и значимости каждого человека, свобода личностного выбора и личностной ответственности за последствия этого выбора (К.Роджерс);

- рефлексивно-перцептивные знания, умения, навыки, включающие в себя: умения познать собственные индивидуально-психологические особенности, умения оценивать свое психическое состояние, умения осуществлять разностороннее восприятие и адекватное понимание учащихся.

Как и любые умения, эти умения основаны на системе соответствующих знаний, так их, как знание закономерностей и механизмов межличностного познания, знание рефлексии, знания возрастной психологии детей и подростков. По нашему мнению, в систему этих знаний входят также: знания своих мотивов, потребностей, установок; знания индивидуальных различий в невербальных проявлениях; знания индивидуальных особенностей восприятия педагогической ситуации; знания основных эмоциональных состояний и их внешнее выражение; знания защитных механизмов; знания основных подходов к осуществлению прогноза развития ситуации взаимодействия с ребенком и прогноза его развития;

- профессиональная “Я - концепция” - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе;

- индивидуальные особенности личности, психические состояния, способность воспринимать окружающих людей нестереотипно, специальная психологическая подготовка.

Рассматривая социально-перцептивную компетентность, как существенную предпосылку профессиональной деятельности педагога, анализируя результаты опытно-экспериментальной работы с учащимися и педагогами школ города Кирова и Кировской области ( в исследовании принимало участие 380 человек ), нами были разработаны критерии развития социально-перцептивной компетентности педагогов.

Компонентами развития социально-перцептивной компетентности педагога являются: уровень развития рефлексивно-перцептивных знаний, т.е. когнитивный компонент; уровень самоотношения, самооценки, самопринятия, самообладания, эмпатии, т.е. эмоциональный компонент и уровень владения рефлексивно-перцептивными умениями и навыками, т.е. операционально-деятельностный компонент.

Совокупность указанных выше четырех составляющих социально-перцептивной компетентности дает потенциальную возможность педагогу достигать высоких результатов в профессиональном общении.

Основываясь на выше изложенном, мы определили следующие показатели уровневого развития компонентов социально-перцептивной компетентности педагога.

Высокий уровень развития социально-перцептивной компетентности характеризуется устойчивым интересом к личности ребенка, стремлением к углубленному познанию ученика и себя, устойчивым пониманием ребенка. Для высокого уровня социально-перцептивной компетентности педагога характерна высокая гибкая самооценка, самопринятие, оптимальный уровень тревожности, адекватное выражение своих эмоций. Высокий уровень развития социально-перцептивной компетентности предполагает устойчивое владение базовыми рефлексивно-перцептивными знаниями.

Данный уровень предполагает открытость в общении с ребенком, позицию сотрудничества, принятие себя и ребенка, успешное владение механизмами восприятия, такими, как: эмпатия, рефлексия, идентификация, децентрация. У педагогов данного уровня хорошо развиты рефлексино-перцептивные умения, навыки и способности.

Средний уровень развития социально-перцептивной компетентности педагога предполагает устойчивый интерес к отдельным особенностям личности ребенка, а также его эпизодическое понимание. Для педагога данного уровня характерна негибкая самооценка, ситуативное самопринятие, неуверенность, повышенный уровень тревожности и ситуативное проявление нервозности. Рефлексивно-перцептивные знания у таких педагогов достаточно устойчивы, наблюдается отказ от восприятия ребенка на основе схем и стереотипов. Педагоги данного уровня проявляют эпизодическую открытость в общении, часто общаются с позиции официального статуса, выполнения социальной роли. Для них характерно эпизодическое владение механизмами восприятия, ситуативные проявления рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Недостаточно развитый уровень социально-перцептивной компетентности характеризуется ситуативным интересом педагога к личности ребенка, отсутствием понимания мотивов, поведения, эмоционального состояния ребенка. Педагогов данного уровня развития отличает неустойчивая самооценка, ситуативное самопринятие, повышенный уровень тревожности, ситуативное проявление нервозности. Для них характерно владение лишь элементами базовых социально-перцептивных знаний, а восприятие ребенка - лишь на основе схем и стереотипов. Данный уровень развития социально-перцептивной компетентности характеризуется также эпизодической открытостью в общении позицией давления на ребенка, владением лишь элементами механизмов восприятия и слабого рефлексивно-перцептивных умений, навыков и способностей.

Низкий уровень развития социально-перцептивной компетентности отличается слабым выражением интереса ( или отсутствия такового ) к личности ребенка, отказом от понимания ребенка. Для педагогов данного уровня характерен низкий уровень самооценки, самопринятия, высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость. Базовые социально-перцептивные знания таких педагогов ограничены, в общении педагоги проявляют защитную позицию, не владеют механизмами восприятия, у них не развиты рефлексивно-перцептивные умения, навыки и способности. В ходе нашего исследования установлено, что оптимальное развитие педагогического общения и социально-перцептивной компетентности педагогов в системе этого общения зависит от ряда социально-психологических и акмеологических условий.

Одним из условий оптимизации процесса развития социально-перцептивной компетентности педагогов является создание определенного алгоритма, в основе которого лежит программно-целевой подход.

Разработанный нами алгоритм оптимизации процесса развития социально-перцептивной компетентности педагогов включает в качестве цели разработанную нами теоретическую модель социально-перцептивной компетентности педагогов, а также систему последовательных действий, придающую процессу развития социально-перцептивной компетентности продуктивный характер.

Данный алгоритм содержит 3 последовательных, взаимодополняющих и взаимообуславливающих этапа. Для каждого этапа определены цели, задачи и программа развития компонентов социально-перцептивной компетентности.

Целью первого этапа является преимущественное развитие мотивационного и когнитивного компонентов социально-перцептивной компетентности педагогов.

Основные задачи этапа: определение уровня развития социально-перцептивной компетентности, развитие установки на познание, понимание и безусловное принятие себя и ребенка. В ходе этого этапа происходит развитие мотивационного компонента социально-перцептивной компетентности, в частности, актуализируется у педагогов потребность в общении, познании, понимании другого человека; развивается интерес к личности ребенка; актуализируется потребность в личностном и профессиональном самопознании; происходит развитие рефлексии и эмпатии.