Социально-перцептивная компетентность как предмет акмеологических исследований

Что касается рациональных объяснений, то среди них выделим и противопоставим причинные и конфабулятивные. Это будет второй ярус нашей классификации. Если причинные объяснения являются результатом научного поиска и связанных с этим подчас многолетних тяжких трудов, то конфабулятивные, будучи выдумками, могут быть результатами и хитрости, и злых умыслов, а также детскими фантазиями либо следствием более или менее невольного заполнения провалов памяти при некоторых заболеваниях или ранениях мозга.

Логика, будучи наукой о правильном мышлении, отстраняется от конфабулятивных ходов мысли как предмета изучения, а для психологов, акмеологов, психиатров они могут быть предметом живейшего научного интереса с позиций поиска истинных причин их возникновения и проектирования, построения, поиска путей коррекционного, воспитательного, лечебного влияния на соответствующих субъектов.

Среди причинных объяснений в психологии выделим и противопоставим системные и редукционистские. Они составят третий ярус предлагаемой здесь классификации.

Редукционистские (от лат. reducere - возвращать, отодвигать назад) объяснения в психологии состоят, как известно, в том, что область поиска причин изучаемых явлений (ответов на вопросы “Почему?”) выводится за границы психологии в сферу “более понятных” или “более уважаемых” наук - физиологии, даже молекулярной биологии или социологии, экономики, кибернетики и др.

Системным объяснением в психологии можно считать такое, в котором реализованы принципы разностороннего рассмотрения как собственно психологических явлений и их взаимозависимостей, так и их взаимосвязи с объемлющими системами (социальными) и системами организменного уровня. Думаю, что в работах А. А. Бодалева, его учеников и последователей достаточно хорошо и поучительно представлены как раз явления системного объяснения феноменов социальной перцепции, понимания человека человеком.

И.Н.Семенов, академик МААН, МАГО,

докт. психол. наук, профессор,

Т.Г.Болдина

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Важным аспектом оптимизации деятельности госслужащих и кадров управления является формирование их профессиональной культуры и самосовершенствование профессионального мастерства. Помимо традиционно изучаемых базисных социально-нормативных элементов культуры в последнее время выделяются ее различные психолого-акмеологические метасоставляющие. Одной из них является социально-перцептивная компетентность профессионала, изучение которой в отечественной психологии, акмеологии, педагогике и социологии восходит к классическим работам А. А. Бодалева и его научной школы.

Проблемы социальной перцепции и шире – межличностного познания - разнообразно изучаются в общей, социальной, возрастной и педагогической психологии и акмеологии. В отечественной науке социально-перцептивное развитие личности исследуется в трех основных направлениях

Первое из них восходит к научным школам В. Н. Мясищева и Б. Г. Ананьева и возглавляется А. А. Бодалевым, второе - к школам Л. С. Выготского и А.Н. Леонтьева и осуществляется Г. М. Андреевой, А. В. Петровским, Л. А. Петровской, а третье - к С.Л. Рубинштейну и развивается как аспект социального познания и мышления К. А. Абульхановой, М. И. Воловиковой. Если второе и третье направления во многом базируются на деятельностной трактовке развития социальной перцепции, то первое стремится трактовать ее как особую систему психических процессов, состояний, отношений (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов). При этом социальная перцепция рассматривается в связи с процессами межличностного познания, понимания человека человеком, развития его профессионального самосовершенствования (А.А.Бодалев). Это позволяет в современной акмеологии ставить проблему развития социально-перцептивной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач).

В рамках этого психолого-акмеологического подхода (К.А.Абульханова, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В. Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Р.Л. Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н. Семенов, Е.А.Яблокова и др.) целесообразно рассмотреть особенности социально-перцептивной компетентности личности профессионала как компонента его психолого-акмеологической культуры.

Проанализируем эти особенности применительно к проблемам психолого-акмеологического и психолого-педагогического обеспечения рефлексивного управления образовательными процессами в системе непрерывного общего и профессионального обучения: школьного и гимназического (как предпрофессионального), вузовского и последипломного как видов собственно профессиональной подготовки, в частности кадров управления системой образования. Этот анализ будем вести с позиции развиваемой нами рефлексивной психологии творчества, рефлексивной акмеологии профессионализма и рефлексивной педагогики сотворчества (И.В.Байер, В.М.Дюков, Н.Б.Ковалева, С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и др.).

Современные школы и вузы практикуют инновационные формы и методы педагогического процесса и предоставляют широкий веер современных образовательных услуг, обеспечивающих гуманизацию воспитания и обучения. Научным основанием к этому является философия гуманизации образования, педагогика рефлексивного управления, рефлексивная психология творчества и акмеология самосовершенствования профессионального мастерства. При этом мировоззренческие ценностные ориентиры гуманизации образования реализуются через его культурализацию, личностнизацию, профессионализацию, интеллектуализацию, компьютеризацию (И.Н.Семёнов).

Педагогика рефлексивного управления определяет самоорганизацию образовательной системы и саморегуляцию педагогического процесса. Рефлексивная психология творчества обеспечивает оптимизацию функционирования человеческого фактора (будь то руководители, педагоги, учащиеся, родители) в этой сложноорганизованной системе и в этом полифункциональном, саморазвивающемся процессе обучения и воспитания. Акмеология профессионального мастерства ориентирует на достижение высоких результатов в осуществлении учебной деятельности и создание условий для самосовершенствования ее субъектов (как педагогов, так и учащихся) в процессе образования.

Первоначально рефлексивная психология (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1983) возникла в контексте психологии мышления (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, 1979) и творчества (Я.А.Пономарев, И.Н. Семенов,1980). В дальнейшем принципы, модели и методы рефлексивной психологии нашли свое конструктивное применение в педагогической практике в виде рефлексивно-педагогического обеспечения инновационных форм различных видов современного образования: базового общешкольного (Л.В.Григоровская, П.А. Оржековский, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Н.А. Титов.), дополнительного (Г.П.Буданова, Н.Б.Ковалева, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, А.Б.Фомина и др.), вузовского (С.В.Дмитриев, С.В.Кузнецов, И.С.Ладенко, Л.И.Мищик, Ю.А.Репецкий, И.А.Слободянюк, И.Н.Семенов) и профессионального (И.В.Байер, В.М.Дюков, А.В.Лосев, О.А.Полищук, И.Н.Семенов, А.В.Советов, С.Ю.Степанов). Накопленный опыт применения достижений рефлексивной психологии в педагогической практике позволяет использовать ряд ее положений, моделей и методов для проектирования и развития инновационных форм педагогического процесса в школе, гимназии, вузе и оптимизации рефлексивного управления ими.

Акмеология синтезирует достижения современных общественных наук и человекознания для научно-методического обеспечения оптимального осуществления деятельности, самосовершенствования ее субъектов и достижение ими вершин профессионального мастерства и рассвета личности. Первоначально акмеология возникла как комплексная наука о зрелом человеке , изучающая закономерности достижения им возраста расцвета ( Н.А. Рыбников, Б.Г.Ананьев). Затем акмеология стала разрабатываться на материале анализа профессиональных достижений в педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина). В дальнейшем акмеология стала трактоваться как комплексная дисциплина о путях достижения вершин профессионализма (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина), о становлении профессионала и развитии его профессионального мастерства и творчества (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, А.А.Деркач,Е.А.Климов, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Е.А.Яблокова и др.).

В прикладном плане акмеологические модели и методы, принципы и технологии широко применяются для оптимизации профессиональной деятельности в различных сферах социальной практики, в частности в управлении (от менеджмента предприятий, фирм и учреждений до научного обеспечения государственной службы) и в образовании (школьном, вузовском, профессиональном). Поскольку, например, гимназическое образование нацелено на максимально возможный (в условиях общеобразовательной школы) высокий уровень, то при его проектировании и развитии нами также использовался ряд положений и технологий рефлексивной акмеологии при разработке и применении инновационных форм и методов преподавания и управления в гимназии. Осуществляемая нами в школьно-гимназическом обучении инновационная образовательная практика ассимилировала не только передовой педагогический опыт, но и достижения таких новых разделов современной науки, как философия гуманизации образования, рефлексивная психология творчества, акмеология профессионального совершенствования и педагогика рефлексивного управления.

В современных сложных социально-экономических условиях, когда образовательные процессы (обучения, воспитания, развития) осуществляются в сложноорганизованных социокультурных системах (школах, вузах, оздоровительных лагерях, учебно-тренинговых группах), функционирующих в динамично изменяющейся социотехнической среде особую актуальность приобретают проблемы рефлексивного управления указанными системами. В отечественной философско-методологической мысли и в научных разработках рефлексивное управление традиционно изучается в рамках инжнерно-психологического и шире социо-технического подхода ( Г.П. Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, В.А Лефевр, И.С. Ладенко и др.)

В развитие концепции стадий рефлексивной деятельности Н.Г.Алексеева (1983), В.Г.Поляков (1990), отмечают что рефлексивное управление в социо- технических системах включает ряд этапов. На первом из них на основе текущей и базовой информации происходит остановка деятельности и ее рефлексивное направление на себя. Текущая информация состоит из объектной, характеризующей объект управления, и субъектной, поступающей из средств массовой коммуникации и в результате актуализации базисной информации, представляющей комплекс установок участников системы. На следующем этапе формируются нормы и правила управленческой деятельности, которые далее формализуются. Процесс рефлексивного управления завершается формированием оргпроекта, отражающего уровень взаимодействия специалистов друг с другом и с комплексом средств управленческой деятельности.

С психолого-педагогических позиций необходимо рассмотреть специфику рефлексивного управления с точки зрения роли человеческого фактора в указанных социо-технических системах и определить возможности их оптимизации с учетом интеллектуально-личностных особенностей объектов и субъектов образовательного процесса (И.Н.Семенов, 1990). С нашей точки зрения целесообразно выделить три уровня рефлексивного управления образовательными процессами.

На первом – субъектном уровне рефлексивное управления осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно своих собственных психических процессов (внимание, память, мышление, воображение), своего поведения, деятельности (игровой, познавательной, трудовой, профессиональной, социальной), а так же своим саморазвитием, самообразованием и общением, коммуникацией, кооперацией с партнерами в группах и коллективах. Естественно, что такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопонимания, самопознания и саморазвития.

На втором – групповом уровне – рефлексивное управление осуществляется относительно личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, осуществления ими совместной, коллективно- распределенной деятельности, а так же процессов коллективообразования и способов социально-профессионального функционирования. При таком рефлексивно- групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно – деятельностных установок партнеров и реконструкция их социально- профессиональных позиций.

На третьем – социальном уровне рефлексивное управление осуществляется относительно социальных норм, регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений, которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социо-технических, социально-экономических и социо-культурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо отражение понимания и рефлексия сути состояний, взаимодействий и динамики развития указанных структур и систем.

Прежде, чем охарактеризовать специфику рефлексивного управления, осуществляющегося в образовательных процессах, с позиции рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества необходимо обратиться к типологии рефлексивных процессов.

Проблема типологизации рефлексии решалась (И.Н.Семенов 1990) через ее дифференциацию на рефлексию интеллектуальную, личностную, коммуникативную, кооперативную, экзистенциальную и культуральную. Наиболее разработаны психологические представления о механизмах рефлексии интеллектуальной (дифференцирующейся на такие ее виды, как рефлексия экстенсивная, интенсивная, конструктивная), личностной (ее виды: ретроспективная, ситуативная, перспективная), коммуникативной (эмпатийная, проективная, игровая), кооперативной (фиксационная, адаптационная, ролевая, коррекционная, организационная), культуральной (историческая, социальная, экологическая, философская, методологическая), экзистенциальной (эгоцентрическая, герменевтическая, аксиологическая, этическая, эстетическая, мировоззренческая ).

Если при субъектном рефлексивном управлении образовательными процессами доминируют типы интеллектуально – личностной и экзистеннциально-культуральной рефлексии , а при рефлексивно-групповом управлении – коммуникативно-кооперативная рефлексия , то при социально- рефлексивном управлении – интеллектуально-коммуникативная и культурально –кооперативная.

Дальнейшей перспективой изучения специфики рефлексивного управления образовательными процессами и системами является конкретизация указанной типологии применительно к конкретному психолого-акмеологическому анализу процессов управления в современной инновационной педагогической практике в системе как базового школьно-гимназического обучения и внешкольно-дополнительного, так и профессионального образования.

Типология рефлексивного управления определяется способами его реализации в образовательных процессах.

Первый тип рефлексивного управления осуществляется по рационально-кибернетическому принципу обратной связи (Р.Декарт, Н.Винер). Согласно этому принципу управленческое решение внутри, скажем, образовательной или какой-либо другой системы принимается на основе тех сигналов, которые сообщают информацию о промежуточных результатах управленческих воздействий (директив, распоряжений и т.п.) . Исходя из этого, вносится корректировка в эти управленческие воздействия, направленные на оптимизацию рефлексивного управления. Подобная рефлексивная корректировка, в целом, реализует уже сложившиеся стереотипы в управлении, незначительно модифицируя их нормативную технологию применительно к меняющимся условиям управления конкретными образовательными процессами.