Социально-перцептивная компетентность как предмет акмеологических исследований

Так, например, директору любого образовательного учреждения необходимо отслеживать, насколько эффективно выполняются его приказы, распоряжения и в зависимости от этого строить дополнительные управленческие воздействия на членов руководимого им педагогического коллектива. Причем, поиск этих воздействий может носить как интуитивно-стихийный, так и осознанно-обоснованный характер.

Второй тип рефлексивного управления базируется на философско-методологическом принципе осознанности (И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель) осуществления всякой разумной и целесообразной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн Г.П.Щедровицкий ), в т.ч. и управленческой (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, В.А.Лефевр, С.Д.Неверкович ).

Согласно этому принципу разумное управленческое решение строится, исходя из рефлексивной экспликации (путем осознания) необходимых для его научно-обоснованной формулировки оснований и средств осуществляемой управленческой деятельности. При этом управленческие решения и реализующие их воздействия строятся, опираясь на те или иные научно-управленческие концептуальные подходы и знаниевые технологии.

Так, например, в одних случаях уместна жесткая, директивная “конвеерная” организация потока сравнительно элементарных и определенных управленческих воздействий (Тейлор), а в других – гибкая, целеустремленная, динамичная (Акофф). Важно подчеркнуть, что в обоих случаях управляемый образовательный процесс воспринимается руководителем не непосредственно (как данность его педагогического опыта), а опосредованный специальным рефлексивным мышлением.

Оно анализирует текущее состояние управляемого образовательного процесса, оценивает его особенности и в соответствии с этим диагнозом и прогнозом ищет разумные основания и средства для адекватной и эффективной перестройки управления данной образовательной системой, опираясь на научные (в т.ч. психолого-акмеологические, социально-педагогические) теории менеджмента и эффективные преценденты их конструктивной реализации.

Третий тип рефлексивного управления основан на герменевтическом (в т.ч. социально-психологическом) принципе понимания человека человеком (Гадамер, А.А.Бодалев, Г.М.Андреева, Л.А.Петровская и др.) в процессе социальной перцепции.

Согласно этому принципу принятие и реализация решений должны учитывать роль человеческого фактора в управленческих системах, а именно – то, как воспринимаются и принимаются сотрудниками управленческие воздействия в зависимости от степени понимания их целей, формы, содержания, условий и других особенностей.

Так, разработка директором образовательного учреждения (например, концепции его развития) должна учитывать не только содержание, условия и ресурсы ее реализации, но и восприятие, понимание (А.А.Бодалев), отношение (В.Н.Мясищев) к ней сотрудников, по крайней мере, как участников предстоящих изменений и нововведений.

Четвертый - рефлексивно-личностный - тип рефлексивного управления базируется на общепсихологическом принципе переосмысления ,т.е. собственно рефлексии (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов) человеком себя (как личности) и содеянного собою (как деятелем) в процессе поиска, принятия и осуществления управленческих решений как действенно- смыслового поля (И.Н.Семенов) личностно-профессионального самоопределения и самореализации (К.А.Абульханова, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семёнов, Е.Б.Старовойтенко).

Согласно этому принципу субъект управленческой деятельности не только меняется и даже развивается в процессе ее осуществления, но и сам должен отслеживать эти изменения, рефлексировать их и, переосмысляя себя в связи с этим, учитывать отрефлексированные самоизменения как личностный фактор поиска, принятия и реализации управленческих решений и воздействий.

Так, поскольку руководитель, принимая те или иные ответственные решения вынужден идти на конфликты или на компромиссы, то он должен при этом не только, рефлексируя принципы и последствия, выдерживать свою принципиальную позицию, но и адаптируясь к обстоятельствам, - саморазвиваться в проблемно-конфликтных ситуациях (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), профессионально самосовершенствуясь в процессе поиска, принятия и реализации решений. Как показано в современной акмеологии (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина), большое значение здесь имеют профессионально-этические критерии и ценностно-нравственные основания принятия ответственных управленческих решений, поскольку они непосредственно касаются конкретных людей – либо их осуществляющих, либо оказывающихся в сфере управленческих воздействий.

Профессиональная реализация каждого типа и соответствующего ему способа рефлексивного управления предполагает определенную культуру со стороны осуществляющего его субъекта - менеджера, управленца. Так, в работах А.Б.Фоминой акцент сделан на социально-нормативный компонент культуры рефлексивного управления, связанный с усвоением его правовой базы, грамотной работой с документацией и адаптацией к хозрасчету и различным отношениям в системе управления учреждениями дополнительного образования, реализующими внешкольные развивающие учебно-воспитательные программы. Все это - суть элементы социально-правовой компетентности субъектов рефлексивного управления.

С другой стороны, в работах Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, С.Д.Неверковича, И.Н.Семенова, Ю.А.Тихомирова акцентируются деятельностные средства науки для проработки, принятия и реализации решений, что соответствует процедурно-деятельностному компоненту компетентности субъекта рефлексивного управления. Социально-нормативный и процедурно-деятельностный компоненты профессиональной культуры рефлексивного управления обеспечивают социализацию управленческих решений. Их эффективность во многом определяется ростом человеческого фактора в системах рефлексивного управления.

Важной предпосылкой реализации функционированного человека в системах управления является способность адекватного восприятия, понимания им своих партнеров по деятельности в процессе взаимодействия и общения с ними. Всестороннее изучение А.А. Бодалевым и его учениками (Г.А. Ковалевым, Лобунской и др.) процесса межличностного познания (в том числе на материале школы, вуза и профподготовки) свидетельствуют о важной роли социально-перцептивной компетентности личности для ее профессионального развития. В последних работах А.А. Бодалев специально подчеркивает опосредованность межличностного познания процессами эмпатии и рефлексии.

Психолого-акмеологические механизмы процессов рефлектирования и рефлексивная компетентность управленцев специально изучались с позиций рефлексивной психологии и акмеологии и педагогики в ряде исследований (И.В.Байер, Е.П.Варламова, В.М.Дюкова, Н.Б.Ковалева, А.В.Лосев, С.Н.Маслов, О.А.Полищук, И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов и др.), в том числе проведенных в условиях оперативного управления образовательными процессами. Полученные результаты, в частности, показали необходимость взаимодействия всех четырех выделенных видов компетентности как компонентов психолого-акмеологической культуры управления (социально-правового, процедурно-деятельностного, социально-перцептивного и собственно, рефлексивно-личностного) для эффективности функционирования профессионала-управленца, его развития и самосовершенствования.

Литература:

Абульханова К.А. Психологические проблемы социального мышления. \\Психол. ж., 1995,№1.

Алексеев Н.Г., Семёнов И.Н., Швырёв В.С. Философия образования // Высшее образование в России, 1997, № 3.

Ананьев Б.Г. Современные проблемы человекознания. - М., 1968.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1994.

Байер И.В., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления // Отв. Ред. А.А.Деркач, Э.А.Манушин. - М.: РАГС, 1996.

Берулава М.Н., Семёнов И.Н., Берулава Г.А. и др. Концепция развития школы и гуманизация образования. - Сочи, 1998.

Бодалёв А.А. О понимании школьника воспитателями и проектировании ими развития его личности // Тезисы докладов II съезда Общества психологов. Вып. 2.- М., 1963.

Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л., 1970.

Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

Бодалёв А.А. Общение и личность. -М., 1983.

Бодалёв А.А. Межличностное познание, децентрация, рефлексия, идентификация, эмпатия и их роль в общении. // Психология общения. Изб. Психологические труды. - М.-Воронеж: АПСН, 1986.

Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. - М., 1993.

Бодалев А.А. Психология межличностного общения. -Рязань,1994.

Бодалёв А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися? - М., 1997.

Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия формирования. - М., 1998

БолдинаТ.Г., Савченко П.П. Рефлексивное управление гимназией. \\ Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. - М., 1998.

Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. - Белгород, 1997.

Деркач А.А. (ред.). Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1995.

Деркач А.А., Орбан А.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной деятельности. - М., 1995.

Кларин М.В., Семёнов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии образования взрослых в России и США. - М., 1994.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Воронеж 1996.

Коваль Н.А., Семёнов И.Н. (ред.) Духовность и рефлексивность в становлении профессионала. - М.-Тамбов, 1997.

Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. - М.,1978.

Мясищев В.Н. Избранные труды. - Воронеж, 1995.

Петровская Л.А. Теоретические основы социально-психологического тренинга.- М., 1982г.

Реан А.Н., Свенцицкий П.А., Семёнов И.Н. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения. // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1995.

Семенов И.Н. Рефлексивная организация поиска и принятия решения. \\ Проблемы организации принятия решения. - М., 1983.

Семёнов И.Н. (ред.) Рефлексивно-психологическая концепция и инновационно-комплексные программы по игрорефлексике профессионального образования, социальной защиты и адаптации. - М., 1996.

Семенов И.Н. Акмеология – новое направление междисциплинарных исследований человекознания.// Современные общественные науки. - М., 1998, №3

Семенов И.Н., Лосев А.В. Рефлексивная психология и акмеология социально-профессионального мышления менеджеров быстроразвивающихся организаций. - Сыктывкар – М., 1997.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. - Запорожье, 1992.

Степанов И.Н., Полищук О.А., Семёнов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. - М.-Петрозаводск, 1996.

Степанов С.Ю., Бодрова Е.В., Семёнов И.Н. Типы научных ориентаций изучения мышления и стратегии формирования творческого понимания у учащихся-дошкольников. // Проблемы школьной психодиагностики. - Бийск, 1991.

Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. / Отв. ред. А.А.Бодалев, А.М.Матюшин. - М., АПН СССР, 1987.

Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994.

Фомина Н.Б. и др. Научно-педагогические основы разработки и адаптации развивающих программ в системе дополнительного образования детей. / Отв. Ред. И.Н.Семёнов. -М., 1996.

Степанов С.Ю. кандидат психолоических наук, доцент

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

1. Анализ различных подходов к развитию социально-коммуникативной сензитивности педагогов

В практике проведения социально-психологических тренингов сложились два основных подхода к развитию компетентности в общении, которые принципиально отличаются своими целями (Петровская Л.А., 1982). Во-первых, это тренинг делового общения, направленный на развитие специальных умений и, во-вторых, тренинг сензитивности, нацеленный на углубление опыта проживания и анализа ситуаций общения. Если первый вид тренинга подразумевает главной своей целью развитие конкретных инструментальных умений коммуникации, то во втором случае основной целью становится повышение чувствительности и адекватности анализа в отношении себя, партнера по общению, ситуации общения в целом. Вместе с тем, в работах А.А.Бодалева формулируется задача целостного развития социально-коммуникативной сензитивности человека в его профессиональной деятельности и общении. В связи с этим в данном исследовании сделана попытка разработки методических средств, в которые интегрированы сильные стороны как тренинга социальных умений, так и тренинга коммуникативной сензитивности. Основанием для такой интеграции послужила идея развития рефлексивной культуры педагогов в общении как фактора повышения их социально-коммуникативной сензитивности. Рефлексивная культура включает в себя: готовность и способность творчески, по-новому осмысливать и пpеодолевать проблемные моменты, выходить из внутpенних и внешних конфликтных состояний и ситуаций, обретать новые смыслы и ценности, вовлекать и вовлекаться в непpивычные системы межличностных и деловых отношений, ставить и pешать неординарные профессиональные задачи (Степанов С.Ю., 1997).

Включенные в процесс общения различные способы культивирования рефлексии могут явиться необходимым условием повышения социально-коммуникативной сензитивности педагогов, осмысленности и адекватности поведения в ней как своего собственного, так и поведения партнера, что, в свою очередь, выступает в качестве условия для переосмысления своего отношения к этой ситуации в целом и проектирования дальнейшего поведения (Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1987). Таким образом, рефлексивная культура может выступать в качестве фактора, позволяющего партнерам вести осмысление своих успехов и неудач в общении, выявлять зоны своей коммуникативной неадекватности или асензитивности, переосмыслять стереотипы своего поведения, причины их возникновения и условия актуализации.

Исходя из этого, гипотеза психолого-педагогического эксперимента, спланированного и проведенного нами совместно с Констенчуком И. состояла в том, что рефлексивная организация, регуляция и анализ процессов коммуникации позволит достичь в рамках рефлексивного тренинга синтетического эффекта развития коммуникативной компетентности педагогов, т.е. формирование отдельных умений и навыков эффективного общения (что характерно для результатов тренинга делового общения), а также личностного роста педагогов за счет повышения их коммуникативной сензитивности (что свойственно результатам тренинга сензитивности). Рассмотрим концептуально-методические принципы организации указанного психолого-педагогического эксперемента, проведенного в виде рефлексивно-коммуникативного тренинга сензитивности.