Социально-перцептивная компетентность как предмет акмеологических исследований

Третий компонент социально-психологической компетентности управленца мы обозначили как функционально-личностный. Нами уже было показано, что социально-психологическая компетентность руководителя в ее развернутой, конкретной, продуктивной форме связана не столько с особенностями личности, сколько со спецификой его взаимодействия с подчиненными, поглощающего как обстоятельства межличностного взаимодействия, коммуникативной деятельности, так и возможности самой личности. В то же время уровень и особенности проявления восприятия и понимания руководителем своих подчиненных, обращений и отношений с окружающими, глубины его психологического включения, как в предметную, так и в коммуникативную деятельность, обусловлены наличием и степенью сформированности в рамках модели социально-психологической компетентности у управленца функционально-личностного компонента.

Ключевыми понятиями, которые используются нами при описании содержания этого уровня, являются понятия "социально-перцептивная компетентность", "коммуникативные способности и умения" и другие. Они символизируют этапы развития коммуникабельности руководителя, выражая уровень сформированности социально-перцептивной компетентности, которая является ведущим звеном его социально-психологической компетентности. В целом, опираясь на достижения современной акмеологии, определено содержание функционально-личностного компонента социально-психологической компетентности руководителя, как совокупность его коммуникативных способностей (гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских, собственно коммуникативных), а также сформированность его умений реализовывать эти способности в различных изменяющихся ситуациях деятельности и повседневных отношений.

Выделив основные компоненты и соответствующие им блоки социально-перцептивной компетентности руководителя, важно обеспечить условия эффективного использования ее потенциала. Анализ влияния основных выделенных нами условий эффективного развития социально-психологической компетентности руководителя позволил установить, что в их числе прежде всего обращают на себя внимание мотивация профессионального самосовершенствования, создание системы непрерывной профессионализации управленцев и активное акмеологическое сопровождение управленческого труда в организации. При этом установлено, что социально-психологическую компетентность руководителя, следует рассматривать как психологический феномен, который играет ключевую роль в решении проблемы оптимизации управленческой деятельности.

О конкретных результатах реализации предлагаемой идеи, иначе говоря об уровне социально-психологической компетентности управленца по каждому из отмеченных трех компонентов, можно судить, если ее оценить по обоснованным критериям. В качестве критериев для каждого из них выделены следующие: критерий сформированности деятельностно-процессуального компонента социально-психологической компетентности руководителя, критерий сформированности ее структурно-личностного компонента; критерий функционально-личностной подготовленности и, прежде всего в сфере социальной перцепции.

Таким образом, выделенные три компонента социально-психологической компетентности руководителей - деятельностно-процессуальный, структурно-личностный и функционально-личностный, позволяют ему успешно осуществлять социально-психологическую деятельность. Сравнительное исследование реальной социально-психологической деятельности управленцев позволило сделать вывод о том, что модель социально-психологической компетентности руководителя может быть положена как в основу его практической деятельности, так для построения системы подготовки к эффективному управлению, прежде всего посредством развития социально-психологической компетентности.

Литература

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

Абульханова К.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра// Практическая психология и психоанализ.-1997.-N1.-С.12-27.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- 339 с.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. - Л.: ЛГУ, 1965. - 123 с.

Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.- 272 с.

Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарно-технологического развития госслужащих: теория, методология, практика (монография). – М.: Агентство “Квант”, 1997. – 299 с.

Деркач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. (Серия: Акмеологические технологии. Вып. 2) - М.: Луч, 1993. - 72 с.

Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. - М.: 1990. Знание, - 63 с.

Журавлёв А.Л. Роль личности руководителя в организации совместной деятельности коллектива // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. - М.: Наука, 1988. – С. 109 - 115.

Зазыкин В.Г. Психология проницательности. -М,: РАГС при Президенте РФ, 1997.- 92 с.

Климов Е. А. академик РАО, докт. психол. наук,  профессор

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ: ОБЪЯСНЕНИЕ И ПОНИМАНИЕ

Лет тридцать назад мне среди других довелось услышать реплику Б. Г. Ананьева о том, что лучший способ отметить юбилей работника науки - это собраться не для славословия в его адрес, а для обсуждения и посильной разработки тематики, которая характеризует его творчество. Эта идея мне нравится, и я постараюсь ей следовать.

1.

В науковедении и в историко-психологической литературе нередко проводиться, казалось бы, красивое различение и противопоставление двух подходов в научном познании. Полагают, что дело естественных наук - открывать закономерности и объяснять на их основе изучаемые явления, а дело наук гуманитарных - описывать и понимать индивидуально неповторимое, уникальное.

Сообразно указанному различению познавательных подходов придумано немало терминов, а именно, различают и нередко противополагают номотетический и идиографический подходы в науке, естественнонаучную и гуманитарную парадигмы, объясняющий и понимающий (герменевтический), истинностный и ценностный подходы и т. д. в этом же роде. Можно придумать и еще немало подходящих по смыслу и не сразу понятных “сверхученых словечек”. Не в этом состоит благо.

Сразу же отмечу, что в работах А. А. Бодалева и его учеников, последователей (вспомнить хотя бы В. А. Лабунскую, О. Г. Кукосяна) как раз хорошо уживаются, оптимально сочетаются оба эти подхода. И, по-видимому, как раз такая позиция должна культивироваться в нашей профессии, чтобы она (профессия) не потеряла признаки научности и в то же время была ориентирована на идеи человечности. Наука, как многие согласятся, перестанет быть сама собой, если не будет производить обобщенное (и, стало быть, обезличенное) и достоверное, доказательное знание; в то же время гуманитарные области знания перестанут быть самими собой, если будут оперировать только статистически нивелированными сведениями, если будут игнорировать индивидуально своеобразное, уникальное.

Оптимальное сочетание характеризуемых подходов к делу, которое так счастливо, на мой взгляд, реализуется в работах А. А. Бодалева и его учеников и последователей, достигнуть, по-моему, отнюдь не легко. Здесь нас поджидают разного рода познавательные “ловушки” и “уклоны”. Поэтому есть смысл попытаться еще раз осознать, отрефлексировать хотя бы некоторые полезные здесь “ходы мысли”, предпосылки, понятия.

2.

Требование даже не науки, а здравого смысла состоит в том, что знание важно постольку, поскольку оно ориентирует нас в какой-то действительности (“Не зная броду, не суйся в воду”, “Не поглядев в святцы, не звони в колокола” и пр.).

Но ориентироваться можно только там, где есть некоторый сколько-нибудь устойчивый во времени порядок явлений, их неслучайная взаимосвязь. Для обозначения порядка имеется общеславянский корень “чин”; производным от него является термин “причина”. Все, вероятно, согласятся, что причиняющие обстоятельства могут относиться как к внутренним состояниям системы, ее истории (в нашем деле - к состояниям субъекта, к специфическим психическим особенностям возрастного развития), так и к состояниям и особенностям внешних, объемлющих систем (в нашем деле имеются в виду обстоятельства природной и социальной среды, включающей как собственно людей, общности их, так и искусственную среду обитания - информационную, нормативную, предметную, коммуникативно-деловую, в конечном счете - культуру в широком смысле слова ).

“Я съел яблоко и, следовательно, изменил мир” - примерно так сказал один философ. Мы, относясь к этой ситуации как психологи, заметим, что он захотел съесть, или захотел изменить мир, или захотел продемонстрировать другим некую идею и пр. и, как следствие, у него возникло пищевое поведение (хватательные, жевательные движения и т. д.). Иначе говоря, причину события, оцениваемого здесь как “изменение мира”, можно усмотреть и в некотором внутреннем состоянии субъекта, а не в его исполнительных движениях. Я это подчеркиваю потому, что встречается различение и противопоставление причин объективных и субъективных, причем вторые полагаются несущественными, с чем согласиться трудно. Те и другие одинаково реальны (чтобы прочувствовать эту мысль, философствующий оппонент может представить, что в него целятся хотя бы из рогатки; едва ли ход мыслей и побуждений владельца рогатки он сочтет при этом чем-то нереальным).

Не только научная рациональность, но и народная мудрость не жалуют идею беспричинности событий - “Смех без причины - признак дурачины”. В любом мировоззрении, как научном, так и мифологическом, как в образе мыслей ребенка так и взрослого, причина выступает как нечто важное, как ценность, о которой надо так или иначе узнать, которую важно усмотреть (в естественном ли ходе событий, в действиях ли злых и добрых духов - это уж частности, характеризующие культуру, уровень развития общества и человека).

Известно, что взаимосвязи между явлениями могут быть весьма разнообразными (информационными, структурными, управленческими и т. п.); при этом - в особенности в жизни человека, общества - взаимосвязи могут быть не только всеобщими, тотальными, стабильными и “вечными”, но и локальными, временными, иногда - весьма кратковременными, не переставая при этом быть существенными, неслучайными и реальными и в этом смысле закономерными. В любом случае понимание и объяснение явлений психики должно быть “связесообразным”, т. е. опираться на раскрытие рассматриваемого явления в системе тех или иных характеризующих его реальных связей (более принято и благозвучно выражение “законосообразность” понимания, объяснения; его мы и будем придерживаться). Этот признак устойчиво характеризует, на мой взгляд работы А. А. Бодалева, его учеников, последователей и этот признак нашего профессионального мышления важно преднамеренно культивировать.

Если иметь в виду вопросы специфики процессов познания, понимания, объяснения психических явлений, то надо признать, что эти процессы не являются просто последовательными ступенями движения от незнания к знанию, но являются реальностями сложным образом взаимосвязанными и взаимнообусловливающими. Объяснять можно то, о чем знаешь, но чтобы знать, надо нечто понимать, а чтобы понимать надо дознаться до некоторых причинных обстоятельств, т. е. прикоснуться к объяснению. В диалектическом взаимодействии этих процессов знание о психике постепенно становится совершеннее.

Например, чтобы понять, почему вдруг “вот этот” ребенок стал бояться темноты, надо прежде всего дознаться до тех закономерных взаимных зависимостей всего того, сообразно чему вообще возникают, существуют и устраняются предметы рассмотрения, подобные интересующему нас, т. е. надо дознаться до общих причин подобных явлений. Иначе говоря, - найти и указать данному предмету рассмотрения (мысленно выделенной нами целостности) его место в некотором ряду, порядке, “чине” явлений мира (как универсума). В этом случае становится более ясным, по крайней мере, многое - не только “Что это такое?”, но и “Под влиянием чего и как это могло возникнуть?”, “Как и под влиянием чего может развиваться?”, “К чему может привести при тех или иных условиях?”, т.е. иначе - “В чем суть, сущность изучаемого явления, процесса, события?”.

Несмотря на тесную взаимопереплетенность (так и хочется сказать: “взаимоперепутанность”) явлений познания, понимания, объяснения в психологии, я далее попытаюсь очень кратко наметить (не столько поставить, сколько “повесить”) некоторые связанные с обсуждаемой темой, по-моему, важные вопросы не “чохом”, а более или менее раздельно.

3.

Что значит объяснить? Это значит сделать нечто более ясным..., но кому? Если себе, то в таком случае это уместно считать пониманием. Сторонним людям? Но каким именно? Детям-“почемучкам”? Взрослым людям, жаждущим истины и доверяющим нам? “Упирающимся оппонентам”, активным спорщикам? Невежественным и инакомыслящим? Больным соматически или психически? (Это ведь тоже люди, с которым приходится общаться специалистам и, в частности, что- то им объяснять).

Иначе говоря, в общем случае объяснить - это сделать некоторое понимание ситуации - свое или принятое в “моей” группе (профессиональной, например) - ясным для других, которые могут быть представителями групп с иным виденьем мира, другим опытом, образом мыслей, профессиональной подготовкой.

Научное объяснение, таким образом, оказывается частным случаем доведения некоторого понимания дела до сознания представителей соответствующей общности (научной профессиональной).

Приходится признать, что представление о некоторых причинах (даже фантастических, мифологических), относящихся к психике, может выполнять для человека успокаивающую функцию (это тоже психологический аспект дела): “удобное” объяснение в соответствии с привычным виденьем мира дает некоторое небесполезное душевное равновесие - пусть даже объяснение связано с отсылкой к идее “нечистой силы”. Кстати, такие объяснения могут быть реально полезными. Скажем, народное поверье утверждает - “В непокрытой посуде черти умываются”. Это вызывает полезное в гигиеническом отношении поведение - сосуды с питьевой водой не оставляют открытыми. Чем это хуже ссылки на истины научной медицины или ссылки специалиста по информатике на то, что память ЭВМ - это “шкаф с ячейками памяти” и пр. Физически ведь никакого “шкафа” и “ячеек” нет, это - миф, а идея полезная; руководствуясь ею, правильно ведут себя по отношению к компьютерной памяти. Так что не будем высокомерны и не будем искать только миропотрясающие истинные объяснения поведения людей, явлений психики как регуляторов поведения, идущие от имени науки. Важно настроиться на то, чтобы ориентироваться в их головоломном разнообразии и большом количестве. Здесь может помочь некоторая классификация явлений.

Представим себе некоторую классификацию объяснений. Будем различать в первом ярусе классификации объяснений, с одной стороны, рациональные (относительно продуманные, внутренне связные и правдоподобные) и иррациональные (не согласующиеся с логикой, внутренне противоречивые или опирающиеся на веру в миф, в сверхъестественное) - с другой. Эти последние объяснения возникают, в свою очередь, по каким-то причинам, которые могут профессионально интересовать психологов и педагогов, заинтересованных, например, в формировании у учащихся, студентов “вкуса” к причинно-следственному мышлению и соответствующих умственных навыков.