Развитие мнемических способностей младших школьников на уроках чтения

  Введение

  Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек со дня своего рождения, одной из важнейших, является возможность запечатлевать и воспроизводить по  мере надобности полученные впечатления. Ведь недаром говорят, что память- самая долговечная из наших способностей. В старости мы помним события восьмидесятилетней, а то и большей давности. Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным образом в большей мере, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности.

  Каждому понятно как велико значение памяти в обучении. Приобретение знаний, умений, навыков в любом возрасте связано с работой памяти. Без за крепления в памяти получаемых новых знаний не может быть успеха в учении.

  Человеческая память и процесс обучения- проблема, интересовавшая и интересующая по сей день многих отечественных и зарубежных психологов. Она была и остается предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований. На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. В настоящее время память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

  Отметим, что одной из важнейших проблем современной психологии является изучение закономерностей развития мнемических способностей. Но, к сожалению, в школе, в большинстве случаев, не уделяется достаточного внимания этому вопросу. Зачастую, упор делается на получение учащимися комплекса знаний, умений и навыков. Развивающие задачи остаются как бы в стороне. А ведь для развития памяти можно найти, если постараться, время и непосредственно на уроке. Для этого необходимо так организовать весь учебный материал, чтобы он служил материалом для развития мнемических

способностей.

  Проблема мнемических способностей нашла свое отражение в исследованиях таких отечественных психологов, как А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, К.П. Мальцевой, В.И. Самохваловой,  Л.В. Черемошкиной, Запорожец, С.А. Изюмовой, В.Д. Шадрикова и др.

  Опираясь в понимании мнемических способностей на системно-генетический подход В.Д. Шадрикова, под мнемическими способностями будем понимать "свойства функциональных систем, реализующие функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности."/  49,с.32/.

  Под развитием мнемических способностей понимаем развитие операционных ,функциональных и регулирующих механизмов.

  Развитию мнемических способностей особенно важно уделять внимание в младшем школьном возрасте, так как этот период сензитивен для-         формирования умения учиться, то есть для овладения содержанием, средствами и способами действия. Кроме того, развитие мнемических способностей сможет обеспечить успех в учебной деятельности и тем самым поможет полноценной самореализации личности.

  Но как показал анализ психологической литературы по проблеме мнемических способностей, в настоящее время не уделяется достаточного внимания развитию мнемических способностей младших школьников в процессе учебной деятельности. В связи с этим становится актуальным исследование таких способов организации учебной деятельности младших школьников, которые смогли бы, помимо усвоения необходимого объема знаний, помочь и развитию мнемических способностей.

  Этой проблеме мы и уделяем внимание в своей дипломной работе.

  В качестве экспериментальной гипотезы нами было принято следующее положение: целенаправленное формирование и развитие мнемического плана и опорного пункта  в качестве мнемических приемов возможно осуществлять непосредственно в учебной деятельности младших школьников.

  Цель нашего исследования заключалась в разработке специальной программы, которая направлена на развитие и формирование у младших школьников таких мнемических приемов как опорный пункт и мнемический план для более эффективного запоминания и воспроизведения материала в процессе учебной деятельности.

    Задачи исследования:

                 1)  проанализировать психологическую литературу по теме исследования;

                 2)  разработать специальную программу, направленную на формирование и развитие опорного пункта и мнемического плана как

мнемических приемов.

                 3)  провести экспериментальное исследование с целью выявления

сформированности   указанных       выше  приемов.

     Предметом исследования являются мнемические способности младших школьников.

     Объектом исследования являются учащиеся 4 "А" класса средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 1973 Западного административного округа. г. Москвы.

      Методы исследования:

                 1)   Анализ продуктов деятельности испытуемых;

                 2)    Констатирующий эксперимент;

                   3)    Формирующий эксперимент.

  Практическая значимость дипломной работы заключается в том, что программа формирующего эксперимента может быть использована учителем в процессе учебной деятельности младших школьников для решения как образовательных, так и развивающих задач обучения. 

    Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, практических рекомендаций, библиографии и приложений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ             В ПСИХОЛОГИИ.

   §1.1.Обзор исследований в области психологии памяти.

  Известно, что проблема памяти -одна из особенно привлекающих к себе внимание и наиболее изучаемых проблем психологии. Психология памяти имеет богатую историю.

  Изучение памяти проводится с давних времен. Довольно интересно представляли себе процесс запоминания наши предки. В одном из диалогов Сократ говорит: «....в наших душах есть восковая дощечка; у кого она побольше, у кого поменьше....То, что застывает в этом воске, мы помним и знаем, пока сохраняется изображение этого, когда же оно стирается или нет уже места для новых отпечатков, тогда мы забываем и более уже не знаем.»/11, с.3/.

  Первый серьезный исследователь памяти- древнегреческий философ Аристотель -оставил нам трактат "О памяти и воспоминании", в котором писал, что легче всего вспоминать вещи, находящиеся в определенном порядке. Аристотель, таким образом, разделил информацию на связанную и не связанную по смыслу, указав, что первую запомнить гораздо легче.

  Следует отметить, что в истории изучения памяти как психического процесса можно выделить несколько направлений. Первоначально, представления о памяти основывались на том, что она понималась как своеобразный отпечаток (след) предметов, ранее воспринимаемых человеком. Но ,конечно же, трактовка физиологической основы следов у различных исследователей была не одинаковой, и тем не менее, идея о памяти как элементарном процессе запечатления, некой "чистой" мнеме, имевшем преимущественно биологическую природу, довольно долго разделялась многими учеными.

  Дальнейшее накопление экспериментальных данных позволило сделать вывод о том, что память нельзя рассматривать как единую способность к запечатлению. Она имеет   многофакторную основу, т.е. зависит от многих составляющих.

  Следующий этап развития исследований памяти связан с изменением представления об ее изолированном характере .Экспериментальные исследования этого периода свидетельствуют о связи памяти с другими психическими процессами: восприятием, мышлением, вниманием и другими.

  Решающий сдвиг в изучении памяти произошел на основе реализации центрального методологического принципа диалектико-материалистической психологии о единстве деятельности и психики.

  Л.С. Выготский высказал мысль, о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении и настоящем времени. То есть, память в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова. Этот тезис был экспериментально развит А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия. А.Н. Леонтьев разработал положение о "вращивании" внешних средств и приемов запоминания. Он первый, кто исследовал проблему опосредования высших психических функций. Леонтьев писал, что если проследить "генетическую смену психологических процессов и операций", которые помогают человеку запоминать, то взамен старого представления о существовании двух различных памятей /механической и логической/ раскрывается единый процесс развития единой функции. Это означает, что на высших этапах развития поведения на место  памяти как особого биологического свойства становится сложная система психических процессов, которая выполняет в условиях социального существования человека ту же функцию, что и память, т.е. осуществление запоминания.

  В 1930-1940-х гг. была доказана несостоятельность старой ассоциативной психологии, рассматривающей запоминание "как непосредственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам" /46,с.215/. Становится возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания. Память начали рассматривать как продукт исторически развивающейся предметной деятельности. То есть был сформирован новый методологический подход, суть которого состоит в том, что память стала таким предметом исследования, где деятельность выступает в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

     На основании многочисленных экспериментальных исследований  памяти достаточно четко выделяется два главных подхода: изучение памяти как следа( Г. Эббингауз) и памяти как действия. В самом же деятельном подходе к проблеме психологии памяти, по существу, выделяются две проблемы: память и деятельность; и память как деятельность.

  А.А. Смирнов  в своих исследованиях  писал, что роль  понимания при запоминании общеизвестна, и подчеркивал связь запоминания и процессов мышления, которые выступают средством более глубокого  и отчетливого понимания материала. Более того, мыслительная деятельность « в  ее  самых разнообразных  и сложных проявлениях» составляет психологическое ядро воспроизведения./  39/.

  Проблематика психологии памяти, как отмечают некоторые авторы (

  Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, Г.Г. Вучетич), к началу 1960-х гг. растворилась в изучении других психических процессов или различных деятельностей: игровой, учебной, трудовой, и поэтому стали понятны многие закономерности функционирования памяти. Так, появилась возможность ответить на вопросы: как организовать запоминание, какими средствами надо вооружить обучающегося, базируясь на исследованиях связи процессов памяти с восприятием, мышлением, мотивационными, эмоциональными состояниями личности (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, В. И. Самохвалова,

З. М. Истомина, К. П. Мальцева, С. А. Изюмова, В. Я. Ляудис и др)

  Ж. Пиаже и Б. Инельдер пришли к выводу, что организация памяти должна меняться в зависимости от уровня схем мышления и развиваться вместе с интеллектом индивида.

  Исследования влияния эмоций на запоминание различного материала начали проводить очень давно. Еще Кох, Мельцер, Стагнер, О'Келли  выяснили, что события оцениваемые испытуемыми как очень приятные или очень неприятные запоминаются лучше, чем нейтральные.

  Представители когнитивной  психологии (Р. Аткинсон, Р.Клацки) рассматривали память в русле информационного и структурно-функционального подходов, основанных на идее сходства механизмов работы человеческой памяти и вычислительной машины. Так, Аткинсон выделял в процессе памяти структурные составляющие - блоки (блок приема, блок переработки информации и др.)

  В ряде экспериментальных исследований Э.А. Голубевой подтвердилось значение свойств нервной системы как факторов, во многом определяющих индивидуальное своеобразие процесса запоминания.