Права и позиции ребёнка в общеобразовательном процессе

Проблема детства заключается  в том, что от того, насколько богатыми и разнообразными были условия развития в детстве, насколько полноценным  и эмоционально насыщенным было общение  с родителями и воспитателями, зависит  весь дальнейший жизненный путь личности. Поэтому во все времена вопрос о воспитании и образовании детей  звучал злободневно и занимал  умы видных людей человечества. И  тема исследования, следовательно, актуальна, т.к.тема «детство», «воспитание» переживает сейчас нелегкие времена , это период реформирования. И как гласит пословица  «Новое - это хорошо забытое старое»  т. е. чтобы найти что - то совершенное, надо обратиться к истории.

Цель данной работы - рассмотреть  проблемы детства с историко - педагогической точки зрения.

Задачи:

- рассмотреть философско - педагогические воззрения;

- рассмотреть религиозно - педагогические воззрения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Детство как основа развития человека

1.1. Периодизация детства  и особенности развития детей

К. Д. Ушинский подчеркнул, что  если педагогика хочет воспитать  человека во всех отношениях, то она  должна и знать его также во всех отношениях. При выявлении возрастных особенностей детей и фиксации определенного  периода детства учитываются  анатомичес-кие показатели, особенности  протекания физиологических процес-сов, качественные изменения роста, развитие психики эмоциональ-но-волевой и действенно-практической сфер, степень духовно-нрав-ственной зрелости. В современных периодизациях детства отмеча-ются явления ускоренного физического развития детей (акселерации); их способность выдерживать значительные физические, эмоциональ-но-психические и интеллектуальные нагрузки; духовная готовность к вступлению в многообразные социальные отношения.

В своем становлении ребенок  проходит две стадии: биологичес-кую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и соци-альную, в  течение примерно 17--18 лет в различных  формах соци-ального воспитания. Периодизация социальной стадии имеет следую-щую  структуру.

1. От рождения до 1 года -- раннее младенчество. Это период  первоначального приспособления  и приведения в готовность  сущностных сил к первоначальной  адаптации.

2. От 1 года до 3 лет -- собственно  младенчество. Один из наи-более  плодотворных и интенсивных периодов  накопления ребенком социального  опыта, становления физических  функций, психических свойств  и процессов.

3. От 3 до 6 лет -- раннее  детство -- период перехода из  младен-чества в детство. Время  интенсивного накопления социально  значи-мого опыта и ориентации  в социальном пространстве, формирова-ния  основных черт характера и  отношения к окружающему миру. Все три периода -- от рождения  до 6 лет -- называют еще преддошкольным  и дошкольным. Систематическое обучение  в детском саду и школе начинается  для многих ребят с 6 лет.  Оно осуществляется с учетом  того, что полная психофизиологическая, нравственно-воле-вая готовность  детей к систематическому учебному  труду, интеллек-туальному, физическому,  эмоциональному напряжению наступает  к 7 годам.

4. От 6 до 8 лет -- собственно  детство. В этот период происходит  завершение первоначального созревания  физиологических и психо-логических  структур головного мозга, дальнейшее  накопление фи-зических, нервно-физиологических  и интеллектуальных сил, обес-печивающих  готовность к полноценному систематическому  учебно-му труду.

5. От 8 до 11 лет -- предподростковый  период -- время зрелого детства,  накопления физических и духовных  сил для перехода к от-рочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период име-нуется еще и младшим школьным возрастом.

6. От 11 до 14 лет -- отроческий, подростковый возраст -- но-вый  качественный этап в становлении  человека. Его самыми харак-терными  чертами являются: в физиологическом  отношении---поло-вое созревание, в  психологическом -- личностное самосознание, со-знательное проявление индивидуальности. Подростковый период называют  еще средним школьным возрастом.

7. От 14 до 18 лет -- юношеский  возраст -- период завершения физического  и психологического созревания, социальной готовнос-ти к общественно  полезному производительному труду  и гражданс-кой ответственности.  Девушки и юноши -- старшие школьники  -- получают некоторую подготовку  в области психологии и этики  се-мейной жизни.

В каждый период возрастного  становления ребенку важно дос-тигнуть  необходимой для этого периода  полноты развития, психофи-зиологической  и духовной зрелости, которая не всегда совпадает с возрастными  рамками и требованиями школьного  обучения. Так, шес-тилетки к концу  периода все же еще не готовы к  систематическим занятиям в школе. А старшеклассники требуют более  решительного и интенсивного вовлечения их в общественную жизнь и производительный труд для обеспечения-эффективного нравственного; физи-ческого и гражданского созревания. Всякие попытки формирования развития детей за счет чрезмерного  напряжения в раннем возрасте неизбежно  ведут к перегрузкам и переутомлению, физическим и психи-ческим срывам. Оберегание от труда и гражданской ответственности  в период юности ведет к социальной инфантильности, к срывам в духовно-нравственном формировании.

Характеризуя каждый из названных  возрастных периодов разви-тия детей  под углом зрения их духовно-нравственного  становления, следует отметить ограниченность опыта реальных общественных от-ношений  у дошкольников и младших школьников. Этим и объясня-ется их огромная тяга к накоплению впечатлений, стремление сори-ентироваться в жизни и утвердить  себя. Дошкольники и младшие школьники  способны оценить и ценят нравственные качества в дру-гом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес  к себе. Они оценивают эти качества утилитарно-практически, а чело-веческую красоту видят во внешних, привлекательных, непосред-ственно созерцаемых формах одежды, приемах поведения и поступ-ках. Период дошкольного и младшего школьного детства является са-мым важным для развития эстетического восприятия, творчества и фор-мирования нравственно-эстетического отношения к жизни. В этом воз-расте осуществляется наиболее интенсивное формирование свойств и качеств личности, которые сохраняются в более или менее неиз-менном виде на всю жизнь.

Подростковый возраст  наиболее сложный в жизни детей. Это воз-раст закрепления приобретенного в раннем детстве нравственно-эс-тетического  багажа, его осмысления и обогащения. Важная особен-ность в том, что  ребенок переживает половое созревание. Реальная сложность его жизни  заключается в постепенно нарастающей  волне самоосознания, самопознания, самооценки себя в системе социальных отношений, в развитии нравственно-эстетического  сознания и мыш-ления. Если подросток  ощущает и понимает, что гармонично вклю-чается в жизнь, находит удовлетворение своим потребностям, то и физиологические  процессы протекают нормально. Если же он конф-ликтует со сверстниками и взрослыми, его интересы подавляются, одна за другой возникают противоречивые ситуации, то половое со-зревание усложняет  угнетенное психическое состояние.

Подростки недалеко ушли от младших школьников, но уже пере-шагнули  через барьер самосознания. Их еще  очень сильно привлека-ет внешняя  форма жизненных явлений, но уже  интересует и их содержательное социальное наполнение. В восприятии нравственно-эстетического  облика другого человека господствует функциональ-но-романтический подход. Подросток оценивает эстетически  не толь-ко внешний вид, но и отдельные, привлекающие его нравственные качества. Он выделяет, например, отвагу и смелость, активность и верность, справедливость и решительность. И в зависимости  от их наличия или отсутствия судит  о человеке в целом: хорош он или  плох. красив или некрасив. Подростка  может увлечь и асоциальный тип  поведения, псевдоромантический образ  жизни людей, совершающих правонарушения. Все это делает подростковый возраст  периодом осо-бого внимания со стороны взрослых и продуманного индивидуаль-ного подхода.

Не менее сложен и юношеский  возраст. В этот период завершает-ся физическое созревание человека, реально  возникают условия для его  психической и нравственно-эстетической зрелости. Юноши и де-вушки уже  готовы к участию в общественно-производственной дея-тельности, в производительном труде. Однако пока еще семья и  шко-ла не обеспечивают необходимых  условий, удерживают старшекласс-ников  на положении подопечных, постоянно  контролируемых людей, будто не способных  к самостоятельным решениям, к  ответственнос-ти за свое поведение  и свои действия. Это препятствует развитию у юношей и девушек самодеятельности, становлению коллектива, осу-ществлению многосторонней деятельности общественных органи-заций, школьного ученического самоуправления.

Юноши и девушки способны к целостной нравственно-эстетичес-кой  оценке человека в единстве его духовной и внешней физической красоты. Их сознание насыщено знаниями, впечатлениями, идеаль-ными стремлениями, максималистскими требованиями к нравствен-ному поведению  человека. Отдельные старшеклассники, стремясь в своем максимализме к  формированию в себе высоких нравственных качеств и общественных идеалов, не имеют возможности для их ре-ального  осуществления. В результате они  внутренне «перегорают», успокаиваются, склоняются к равнодушию и скептицизму, уходят в «неформальные» объединения. Другие, преодолевая жизненные пре-пятствия находят выход к реальным делам, ответственным обще-ственным отношениям и формируются как цельные  личности. Тре-тьи проникаются мещанской  житейской мудростью. В личной прак-тике они убеждаются, что совсем не выгодно  быть самим собой. Нуж-но казаться, лицедействовать, изображать из себя общественника и  тогда можно неплохо устроиться.

Основной способ формирования личности старшеклассников со-стоит  в разрешении противоречия между  их готовностью к полно-ценной социальной жизни и ограниченностью, отставанием  от жиз-ни, содержания и организации  их повседневной деятельности. Оно  преодолевается на основе осуществляемого  в условиях современной индустрии  и передовых форм организации труда соединения обуче-ния молодого поколения с производственным трудом.

Особенность отроческого  и юношеского возрастов состоит  в том, что подростки, юноши и  девушки не всегда считают нужным и спо-собным выразить свое нравственно-эстетическое отношение к жиз-ни в эстетической форме. В их среде можно столкнуться  с фактами, когда хорошие ребята выглядят комичными и жалкими  или внешне ведут себя вызывающе  грубо. Важно помочь подросткам разобрать-ся в самих себе, найти адекватные формы самопроявления.

О сформированности у юного  человека общественно ценного нравственно-эстетического  отношения к жизни можно говорить тог-да, когда его нравственно-эстетическое чувство и сознание выступа-ют в  качестве действенного стимула активной борьбы с безобразием, безнравственным  и антиэстетичным. Это чувство  и сознание превра-щаются во внутреннего  контролера, не позволяющего переступить  через нравственный закон. Оно становится совестью, средством са-мопрозрения  и самонаказания, приносящим нравственное удовлет-ворение и душевное спокойствие  или раскаяние и угрызение.

Так, для накопления жизненного опыта ощущений, эмоций и для их фиксаций есть известный период детства. Это -- период, когда ребенок стремится  в своем ознакомлении с внешним  миром упражнять органы внешних  чувств. Ему необходимы предметы, обла-дающие сенсорными стимулами. В более старшем  возрасте один только сенсорные стимулы  не удовлетворяют ребенка и задерживают  его внимание лишь ненадолго; здесь  нужны стимулы, соответствующие  стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением  родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т.д. Внешний  материал развития, соответствующий  развивающимся психи-ческим нуждам ребенка, представляет собой как  бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти  ступени должны вести к становлению  высших совершенств. Это и есть развитие личности.

Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала  проблемы воспитания к решению проблем  развития, условий, предпосылок и  факторов развития.

Такие теоретики, как Дж, Лдамс, Г. Винекси, Ф. Гансберг, П.Ф. Лесгафт, В.М. Бехтерев, подчеркивали, как и  другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития:. наследственности, воздействия окру-жающей среды и воспитания -- последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всего из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие-путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и гибнут выдающиеся, даже гениальные природные задатки.

Глава 2. Педагогические мысли  прошлого на развитие личности

2.1. Философско - педагогические  воззрения

Подлинное знание о законах  становления личности дает нам ее исторический и структурный анализ: "Отдельного человека мы можем вполне понять, только узнав, как он стал самим  собой. Это познание истории развития может идти лишь обратным путем: от приобретенной связи душевной жизни  к условиям и факторам ее развития"[8,72].

Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики  личности. Тем самым различия между  людьми получают социально-педагогическое объяснение.

С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому  обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ре-бенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его  развитием.

Ален признавал определенное значение физиологической природы  ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка  преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих.

В решении проблем мышления детей, подчеркивая его качественное своеобразие по сравнению с познавательными  процессами взрослого, Ален продолжал руссоистскую традицию. Аффективная жизнь детей, отличаясь повышенной активностью, требует особого внимания к интеллек-туальному воспитанию. Воспитание чувств и становление характера и воли должны предшествовать упражнению умственных сил и развитию высших интеллектуальных способностей.

А вот Пауль Натори отрицал  чувственность как источник познания и развития ума. Идея, но Наторну, основа всего, даже и физической природы  человека.

Конкретность человека заключена  в его активности, деятельности ("труде"), а человеческая активность есть следствие  и сущность актив-ности мышления. Функции рассудка созревают самопроизвольно, рас-полагаясь в их познавательной и притом динамической значимости. Интуиция ("переживание") противостоит мышлению; интуиция лишена познавательных элементов. В интересе заключено  только особое состояние воли. Влечение, воля, разум нмманентш»! человеческой природе.

Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал в те же годы Альфред  Порт Уайтхед. Он разработал "циклическую  теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, которые, повторяясь, образуют "циклы", т.е. возрастные этапы интеллектуального развития.