Права и позиции ребёнка в общеобразовательном процессе

2.2. Педагогика как боговдохноленное  искусство

Религиозно ориентированная  педагогическая мысль распадалась  на ортодоксально-конфессиональную, с  одной стороны, и на неортодок-сально-мистическую, с другой. Церковь -- любая -- требовала  от педа-гогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические, течения выдвигали  достаточно разнообразные условия  личного спасения, для которого необходимы и воспитательно-образовательные  усилия.

В России казенно-бюрокра-тическая. "правительственная" педагогика ориентировалась на право-славие как  главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные по-сылки  официального подхода к педагогическому  знанию; не антропология, а теология -- начальный руководящий принцип  педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью.

С позиций В. В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Тол-стого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут  дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только "православное познание". Педология исчерпала себя, попытки  экспери-ментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение  утопизма XVII--XVIII вв. с его мечтой о "новой породе людей",

Если в вопросе о  религиозном воспитании, продолжал  Зеньковскнй, многие готовы допустить  значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и  ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться  на науки и указания опыта. Но секуляризация  педагогики гибельна для нес. Привлечение  идей христианс-кой антропологии нужно  вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания -- оно  нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики.

Мистический провиденциализм  пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских  религиозных философов. "Темное слово "судьба" лучше нам будет  заменить ясным и определенным выра-жением -- провидение Божие". -- писал Соловьев.

Провидением объясняются  талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый  в жизни только через собствен-ную  волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение "общечеловеческой христианской культурой -- вот единственный путь, чтобы развить все положительные  силы русской нации, проявить истин-ную  самобытность, принять самостоятельное  и деятельностное участие во всемирном  ходе истории" (В. Соловьев).

Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность  эволюции человека по направлению к "сверхчеловеку", в понимании  которого представление об идеальных  возможностях человека переплетается  с натуралистическими идеями его  биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически  имеет, по Ницше, своей движущей силой  мистический мотив "воли к власти".

У Н.А. Бердяева эта идея принимала  форму макро-микрокосмичсской теории человека, подробно развитой им в работе 1916 года "Смысл творчества: Опыт оправдания человека".

Человек дви-жется от "первого  рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную  роль играет "чувственно-нервная" система, к пос-ледующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, те-лесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобождается от внешней обо-лочки  и родится разум. На этом этапе  появляется "чувство личности", самосознание и тяга к самостоятельности.

Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплини-рование. Открыто провозглашалась необходимость  авторитарности учите-ля (Д.И. Введенский).

Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Форстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы  человека ("человек от природы  есть трагическое двойственное существо -- этого не устранит никакая оптимистическая  болтовня"), также требовала повиновения  как сущности, цели и средства воспитания. "Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности", И в другом месте  подчеркивал; "Только послушание научает  ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу -- он нуждается  в помощи извне, чтобы научиться  противостоять самому себе". Поэтому  Ферстер был противником педоцентризма.

Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базируется на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Вос-питывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь  нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени  быть законом, что и определяет, собой  в конечном счете возможность  передачи нравственности от поколения  к поколению, от человека к человеку. "Гражданское воспитание" только тогда становится осуществимым, когда  по всем мире преодолено право сильного и заменено "силой права". Добро, истина и красота не могут иметь  места до тех пор, пока не будет  преодолен глубоко укоренившийся  в душах людей страх перед  другим человеком.

Ферстер как борец за духовность -- высшую цель католического воспитания, как и Бутру. и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным ("гуманистическим") содержанием. В известной мере сказанное  относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано  антиконфессиональным, космическим  духом. Из мистико-антропологической  концепции проистекали все положения  педагогики Штейнера: непрерывные единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика. музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии. Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.

Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с  действи-тельностью. практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики  тина Ницше воспитывали исключительно "для будущего".

Безоговорочный сторонник  идеи наследуемости и врожденности неиз-менной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.[7,92]

Ницше не уставал увещевать  человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа чело-веческой воли, должного стать неистомимым  подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, "механически-вещественно  и эгоистически-наси-тельственно". Появление людей "высшего типа", освободивших себя от христианской и  какой-либо иной морали и нравственности, прежде все-го -- от жалости, гуманности, Ницше выделил как "выведение  породы", т.е. путем биологически передаваемой наследственности "гениального  человека".

Для этого необходимы особые, привилегированные школы, "обра-зовательные  учреждения" (характерно, что именно так стали называться школы в  гитлеровской Германии в 1933--1945 гг.), где  будущим производителям новой породы людей прививается "подлинная  культура".

В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал  Ницше, натаскать учащихся, ведя их к "успеху", к утилитарной удаче  в борьбе за существование, к превращению  их в добропорядочных граждан. Все  это необходимо, но только для презренного  большинства.

Истинная культура предназначена  только немногим избранным умам и  душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. "Там не задохнется истинно  гер-манский дух в ядовитой атмосфере  чуждых рас, как задохнулись в  свое время Лессинг, Шиллер и др."[8,91]

Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно  должно вести жизнь за собой. Поэтому  обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко -- в философском плане, и  не "смеет" иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к  хлебу насущному. Его цель -- высоты духа, с которых гениальный человек  сможет преступить презренную трусливую  мораль своего времени, шагнув к "сверхчеловеку", стаи тем самым основой для "чистой расы сверхлюдей".

Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспи-тания. Совершенно иным содержащем идея дуальности человеческой природы  наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.

Воспитание есть процесс  и результат встречи человека с вечным "Ты" -- благодаря установлению "Я --Ты" связи.

Как и Бубер, Н.А. Бердяев  видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как  мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.

И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, пере-ливаются друг в друга. Колыбель -- гроб, и гроб -- колыбель. Рож-даясь -- умираем, умирая -- рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя -- одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега".

Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX -- начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование  мира путем морально-религиозного воспитания.

Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия  целей воспитания, от содержания которых  зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед  с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил  он, одна из первых заповедей учителя  и воспитателя совпадает с  первой заповедью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости  от конкретных целей содержания, методов  к средств воспитательное дело "такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных  и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди".

В том же году Л.Н. Толстой  следующим образом резюмировал  свое конкретное понимание целей  и сущности воспитания и образования:

"1) Главное -- отсутствие  принуждения и выгод как для  обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов  образования может быть только  религия. 3) Учебная последовательность  предметов важна: и тут все  дело в религии. 4) Истинная религия  -- это мудрость чело-вечества  всех времен и народов. 5) Один  из самых важных предметов  -- этнография: быт и верования  различных народов. 6) Столь же  важно определение смысла жизни.т.е.  ответа на вопросы: что я  такое и как мне жить. Это  совершенно игнорируется в современном  преподавании".

Л.Н. Толстой подчеркивал  воспитывающую и образующую роль истории культуры. "Одно из могущественнейших  средств познания исти-ны, освобождающей  от суеверий, состоит в узнавании  всего того, что в прошедшем  сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и  выражения ее". Он требовал самостоятельности  мыш-ления, проверки "данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь  всем тем, что выработано совокупным разумом человечества"[7,153].

Воспитательные теории педагогов  религиозной ориентации и рели-гиозных  философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и  продуктивных идей.

2.3. Духовность как основа  личности

До недавнего времени  вера и знание, на-ука и религия  воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей  сути феномены. Однако "законы марксист-ско-ленинской  логики" уходят в прошлое, уступая  место вдумчивому философско-педагогическому  анализу проблематики, за-трагивающей  коренные вопросы бытия. Обращаясь  к "вечной" теме о соотноше-нии  науки и религии в становлении  чело-века, нельзя не вспомнить имена  П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи  размышления на эту тему не потеряли своей актуально-сти.

П.Г.Редкин, профессор права  Петербург-ского университета, в  работе "На чем должна основываться наука воспитания?" (1845) писал, что в фундамент педагогики должно быть положено "знание человека". Именно оно ложится в основу "единствен-ной и конечной цели воспитания", при-званного сообщить силам человека "такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над всеми прочими на-правлениями. Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее при-звание человека вообще" (Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Может возникнуть во-прос, зачем искать "единственную и ко-нечную цель воспитания", если известно высочайшее призвание человека вообще". Скорее всего, это противоречие -- резуль-тат того, что автор хотел отдать дань официальной идеологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее (сохранить можно образ, а по-добия только достичь).

Мы видим, что исследователей разделя-ет представление о соотношении  науки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепис-копа Евсевия религия  с ее учением о единстве мира в  Боге есть начало всячестой науки, которая  помогает созерцающе-му разуму привести все к гармонии и составить  правильное и связное целое.

Наметившиеся линии развития отече-ственной науки о воспитании были про-должены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем  в исследовании характерологических  осо-бенностей научно-педагогического  знания.