Права и позиции ребёнка в общеобразовательном процессе

В-третьих, по мнению П.Д.Юркевича, мышление было бы спокойной и безучаст-ной  переработкой происходящих событий, если бы не задачи, которые "происходят в  своем последнем основании не из влия-ний внешнего мира, а из влечений и не-отразимых требований сердца" [8,82]. В связи с этим образование  ста-новится проблемой свободы, проблемой  целостного развития.

Давая в своей работе "Из науки о че-ловеческом духе" оценку воззрениям Н.Г.Чернышевского на существо человече-ской души и отличие ее от души живот-ного, П.Д.Юркевич обращал  внимание на способность логоса содействовать  развитию как отдельной личности, так и всего че-ловечества, благодаря  чему человек фор-мирует две формы  самосознания: крити-ческое и знание о своем "я" как основе душевных явлений. Без этого нельзя было бы признать совместимость воспитания со свободой личности.

Итак, мышление П.Д.Юркевича "вытека-ет" из религии, а у К.Д.Ушинского -- из сомнения (принцип немецкой классической философии). Для автора важно рассмо-треть  законы человеческого развития. П.Д.Юркевич  в его философских и педа-гогических трудах также считает необходи-мым  изучать эти законы, но всегда имея в виду уникальность, неповторимость лич-ности. В результате он ставил в  центре педагогической проблематики нравственную свободу и овладение ею, а К.Д.Ушинский -- свободную деятельность.

Здесь больше расхождения  во взглядах, чем согласия, если не брать  во внимание незавершенность "Педагогической антропо-логии". П.Д.Юркевич не только решал в педагогике теоретические  проблемы, но и искал внутреннее соотношение между на-учными воззрениями  и нравственно-рели-гиозными убеждениями. По К.Д.Ушинскому, цель педагогической антропологии -- в развитии "плодовитой педагогической идеи", но при этом последняя может быть основана исключительно  на научном сознании, развита в  университетах.

Мы видим два направления, наметивши-еся в 40-е гг. XIX в. в отечественной  педагогике. Одно из них, университетское, относительно знакомо нам. Второе, духов-но-академическое, еще предстоит изучать.

Особую актуальность эта  тема приобре-тает сейчас, когда перед  нами открывается богатейший пласт  ранее несправедливо за-бытой  и отброшенной духовной культуры, все громче и властнее заявляющей о себе.

Заключение

Ведущиеся ныне поиски путей  усовершенствования про-фессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются  усилением внимания к развитию индиви-дуальности студентов, расширению сферы их профессиональ-ного мышления и творчества. В конечном счете это невоз-можно без осознания  ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности  и взаимодействии в рамках общекультурного  процесса применительно к раз-личным цивилизациям, в том числе и  за пределами евро-пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического  образо-вания зачастую мало принимается  во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други-ми специалистами  в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история  как отрасли научного знания о  человеке начали формироваться только в XIX в. в общем кон-тексте развития науки. Уже с самого начала стало  принятым расширенное понимание  предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна-чительной степени связаны  и различные трактовки фунда-ментальных понятий педагогики -- «воспитание» и «образо-вание». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следова-тельно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсужде-ния фундаментальных  проблем педагогической науки соб-ственно  научная аргументация зачастую уступает точке зре-ния «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к  трактовке понятий «образование»  и «воспитание», характер-ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсут-ствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на-званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, эволюция практики вос-питания в различных формах: семейное воспитание, специ-ально организованная воспитательно-образовательная рабо-та различного рода учебных заведений; деятельность разно-образных общественных организаций, имеющая своей целью  содействие умственному, нравственному, физическому и эс-тетическому  развитию молодежи, становление как  личность. Именно в период детства  закладываются качества человека. От качества воспитания и образования  зависит развитие ребенка.

В конце XIX -- начале XX в. и  на Западе, и в России истори-ки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описани-ем прошлого, начали предпринимать  попытки объяснения при-чин изменений  в развитии взглядов на воспитание и его прак-тику. Это было связано  как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

История педагогики, ее основные функции остаются неизменными: это  осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и  закономерностей его развития; рас-крытие разносторонних связей цели, конкретных задач орга-низации и содержания воспитания и образования с особен-ностями  отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно  связана с историей многих дру-гих  наук о человеке, особенно таких, как  философия, пси-хология, физиология.

В нашей стране по сложившейся  традиции уже с XIX в. было принято  рассматривать отдельно друг от друга  историю педагогики на Западе и в  России. С одной стороны, это по-нятно, поскольку развитие культуры, в том  числе и педаго-гической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой -- это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует изве-стная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и по-этому оценка развития школы и педагогики второй полови-ны XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педаго-гу лучше ориентироваться  в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной  практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учите-лю-практику в осмыслении профессионально-педагогичес-кой  деятельности как таковой и своих  взглядов на нее.