Права и позиции ребёнка в общеобразовательном процессе

Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, иссле-дующую, рекомендующую. Для нас  осо-бый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал  нали-чие неких высших норм в научно-педаго-гическом знании. Косвенным свидетель-ством  того, что для К.Д.Ушинского это  прежде всего нормы нравственные, являет-ся его требование от воспитателя  зрелости разума, приобретаемого "из изучения чело-веческой природы в  ее вечных основах, в ее современном  состоянии и в ее истори-ческом развитии"[12,452]. Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким  критериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию повторяемости, но он слишком ненадежен. Нам остается только предполагать, интер-претировать, отыскивая параллели  в про-изведениях К.Д.Ушинского, аналогии с другими авторами.

И здесь нельзя согласиться  с Ф.А.Фрад-киным, что в творчестве основателя отече-ственной науки о  воспитании научно-педа-гогическое знание строится как "система, опирающаяся  в своем основании на фак-тический материал" Вспомним слова великого педаго-га о том, что сама обязанность  воспита-ния -- "не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и  науке". Мы можем лишь от-метить, что  К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких  источников педагогиче-ское мышление черпает знание о высших нормах. Следовательно, можно говорить и  о незавершенности его концепции  в этом отношении.

Она и не могла быть закончена  в про-странстве воззрений выдающегося  педагога на науку. С одной стороны, "стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный  процесс... но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего  чувства, чем созна-ния" [12, 434]. С  другой стороны, наука, находясь вне  всякой религии, стоит на фундаменте фактов [12,382]. Если согласиться с  последним утверждением, то между "сознанием" и "внутренним чувством" ученого  должна быть возведена глухая стена. Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении  веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для "поло-жительных", фактических  наук казался почти безразличным, но последние десяти-летия показали, что это совсем не так. Для педагогики он всегда был крайне ва-жен. От его  решения можно было уйти, положившись  на совесть воспитателя-прак-тика, как  это сделал К.Д.Ушинский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы.

Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого  духа. Не желая смешивать научные  аргументы с библейскими, он стремился  выяснить, что же служит осно-ванием науки о воспитании.

Рассуждая по поводу источников и ха-рактера педагогического  знания, П.Д.Юрке-вич писал: "Педагогика -- наука сборная. Голова этого тела заключается в мораль-ных идеях, органы питания -- в психоло-гии, органы движения -- в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследова-ния  вне "односторонне-рациональной мето-ды". Что же ученый понимал под этим? В одном из своих исследований П.Д.Юр-кевич писал: "Зачем эта  мечта, будто вся-кое доброе убеждение  нужно во что бы то ни стало доказать из общих теорети-ческих или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, нежели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оп-равдываются или фактически, во внутрен-нем опыте, или же своим нравственным смыслом и которые доказывать -- значит возвращаться к схоластическому заблуждешло, будто достоинство знания определя-ется количеством доказательств"[6,81].

Эти замечания относятся  прежде всего к первому из источников педагогики -- нравственным идеям. Для  П.Д.Юркевича они необходимо религиозны. Следователь-но, педагогика нуждается  наряду с рацио-нальным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется то, что должно быть.

Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частно-го и индивидуального. Та же философская педагогика должна изучать  цели и методы воспитания, соединяя рациональный и эм-пирический методы познания. В ней ос-мысливается  педагогический идеал, содер-жащий  нравственные нормы, и рассматри-ваются средства его воплощения, которые  у любой эпохи и у каждой национально-сти различны. Следовательно, педагогиче-ский идеал имеет ту или  иную нацио-нальную окраску, культуросообразность воспитания.

Рассматривая характерологические  осо-бенности научно-педагогического  знания, исследователь показывал  его синтетич-ность: оно должно соединить  неизменные этические нормы, естественные и соци-альные законы.

Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается  с индивидуальны-ми случаями. Поэтому  требуются талант, педагогическое искусство. Что же способ-ствует развитию искусства  воспитания? По мнению К.Д.Ушинского  для этого необхо-димо распространение  между воспитателя-ми разнообразных  антропологических по-знаний. Полагая  выстроить фактическую теорию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпохи и отказывал  вере в праве влияния на разум.

Из-за этого творческое наследие велико-го педагога по-настоящему пока не оцене-но. В советский период, начиная со зна-менитой статьи в  газете "Правда" "Вели-кий русский  педагог и его судьи" (10.04.1937 г.), его труды изучались с идеологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал этому сам: он собрал материал для педагогиче-ских сочинений, имеющих целью "не по-знакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма" [7,272]. Поэтому важно отме-тить, что его представления о статусе, ис-точниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными.

В атмосфере отечественной  культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна осо-бенность педагогики как науки: она стоит на границе знания и  предположения. Вы-яснение верного  соотношения между ними является исключительно важным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропологической концеп-ции.

Мы видели выше, что от самоопределе-ния ученого по отношению  к связи науки и религии  зависит его взгляд на этику как  источник педагогики. Равным образом  это относится к физиологии и  психологии.

Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским наука-ми и, следовательно, стоят вне всякой религии А  как же рассматривался сам феномен  факта в его теоретических  по-строениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что «для Ушинского факт является не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себе идеалисты, в частности позитивисты, а вне  нас суще-ствующим объектом познания, который по-знается человеком  при посредстве "нерв-ных ощущений"»[9, 26].

Не имея своей задачей  развертывать критику таких взглядов, отметим все же их односторонность. К.Д.Ушинский утвер-ждал, что помимо внешних впечатлений человек  вносит в рассудочный процесс  понятия пространства, времени, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже "врожденными  уверенностями или врожденными  верованиями" [8, 460]. Следовательно, факты, как материал науки, уже не есть только "нервные ощущения". Кроме того, для К.Д.Ушинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добы-тые путем самонаблюдения, а  их никак нельзя назвать "вне нас  лежащим объек-том познания". Но мы должны подчерк-нуть, что все же знаменитый педагог спе-циально  не занимался обозначенной философской  проблемой и наши замечания в  этом смысле носят характер толкования.

Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы  не привлекать данные друг друга для  построения своих концепций[8, 184]. В  связи с этим встает вопрос о методах  педагоги-ческой антропологии.

С самого начала К.Д.Ушинский сталки-вался с очевидностью того, что все уче-ния о формах и  содержании душевной жизни находятся  в зависимости от мета-физики. В  статье "Вопрос о душе в ее современном  состоянии", делая попытку обобщения  и классификации теорий созна-ния, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и  их вред для воспитателя (см.: там  же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться  педа-гогическая антропология, сводится к из-влечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут  иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом  к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую  систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желатель-ным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в  этом отношении. И здесь инте-ресно  заметить, что в духе он видел  точ-но такую же необходимую гипотезу, со-средоточивающую мир психических  явле-ний, как и в материи -- другую гипоте-зу с ее миром явлений физических.

После подобных высказываний было бы законным либо признать право  науки "смотреть на человека как  на существо двух миров" и выяснить ее отношения с религией, либо стать  на позиции матери-ализма. Далее. К.Д.Ушинский как бы со-глашался, что простая  констатация фактов физиологии и  психологии, а также приня-тие  гипотез материи и духа -- первые шаги в педагогической антропологии, кото-рая не может состояться без  философии. выступающей в качестве посредницы меж-ду психологией и  науками природы. О том, как реализо-вались бы выявленные тенденции в даль-нейшем творчестве выдающегося педагога, нам  остается только предполагать.

Итак, порожденная реалистическими  устремлениями педагогическая антрополо-гия  должна была начаться с выяснения  природы факта как материала  науки, его места в исследованиях: с определения за-дач "положительных" наук и функций фи-лософии в изучении человека: с рассмот-рения правомочности требований веры в сфере разума.

Эти проблемы занимали и  П.Д.Юркевича. Значение факта как  элемента научного исследования он оценивал в связи с опре-делением роли материализма в разреше-нии задач философии. По его мнению, научный факт. полученный в процессе наблюдения, не является "непосредствен-ным, тупым и ничего не значащим ощу-щением"[8,203]. Факт науки -- уже некое осо-знанное воззрение. Следовательно, в непосредственнейшем  факте воззрения мы влагаем предмет  в идеальные формы". И даже науки "положительные", основанные на фактах, нельзя трактовать только как результаты наблюдений. В них идет поиск причинно-следственных связей между фактами, делается попытка  их объяснений, т.е. определить "отношение  явления к общим и необходимым  законам, по которым оно изменяется".

П.Д.Юркевич видел два  способа реше-ния антропологической  задачи. Первый сводился к поискам  такого "пункта един-ства", в котором  факты внутреннего опы-та стали  бы достоянием внешнего наблю-дателя или. наоборот, для самонаблюдения открылся бы способ перехода физиологи-ческих явлений  в психические. Однако, по его мнению, разрешение такой задачи невозможно из-за характера нашего зна-ния: наблюдение может показать только связь, но не метод. Второй базировался бы на отказе "от мнимого притязания иметь  факт там, где... естественный поря-док  исследования отсылает нас к метафи-зической мысли, потому что здесь самым  наглядным образом мы встречаемся  с яв-лением, неизъяснимым из законов  механи-ки" (8, 207).

П.Д.Юркевич был убежден  в том, что наука, стремящаяся  создать целостную концепцию  человека, не может обойтись без  метафизики. Отсылка к метафизиче-ской мысли, писал он, предполагает опре-деленный принцип исследования, исходя-щий  из той посылки, что "все содержание подлежащего рассмотрению явления, вся полнота его имеет свою достаточную изъясняющую основу, как в понятии сущ-ности, так  и в понятии тех внешних  со-отношений, которые мы называем причи-нами и условиями явления" [7, 227].

Известно, что знание о  законах и пра-вилах воспитания основывается на резуль-татах наблюдения связей физиологических и психологических  явлений. Однако этого мало. Необходимо объяснить характер этих связей, что, по мнению П.Д.Юркевича, невозможно сделать только с помощью фактов. Объяснение требует введения в контекст исследования "метафизического предположения" или "предположения о сущности" для создания целостного образа человека. Как же обосновывается право на "идеальное миросозерцание"?

П.Д.Юркевич оправдывал его, во-пер-вых, фактом действительного  существова-ния у всех людей глубинной, коренной, вечной духовной потребности, которая ре-ализуется в религиозной  и нравственной жизни человека. Во-вторых, тем, что каж-дый человек обладает логосом -- способ-ностью видеть идею как  объективное по-нятие, "которое  не само определяется предметом, но, напротив, определяет пред-мет, мыслится как его  закон и условие его правильного  развития" [9, 148].

Интересы, нужды духа, нравственные и религиозные, требуют, подчеркивал  П.Д.Юркевич, рассматривать человека как уникальную личность во всей ее целост-ности. Но такой подход нельзя осуще-ствить в рамках рационализма. Он возмо-жен только после признания  прав веры в сфере разума.

Отсюда выводились исключительно  зна-чимые для педагогики мысли.

Во-первых, человек в ней  изначально рассматривался не только как существо физическое, но и как  нравственное, что позволяло обосновать необходимость вос-питания. Если "человеческая душа имеет первоначальное и особенное  содержание" и именно оно есть источник слов, мыслей и дел. то последние  составляют "нашу личную вину или  нашу личную заслугу". Ответственность  предполагает две вещи: наличие норм и свободу. Причем не эм-пирическую, но нравственную, свободу самосовершенствования. Воздействие вне-шних факторов на развитие личности сти-хийно, и лишь воспитание имеет целесо-образный характер, может  выявить в эм-пирии порядок  и смысл, чем способствует овладению  нравственной свободой.

Во-вторых, представление  о человеке как о единичной  и особенной личности не позволяет  устранить индивидуальный под-ход  в воспитании. Однако это не все. Единичность и особенность есть "нечто первоначальное и простое", недоступное научному анализу, который  предполагает сложность и многозначность явлений. Сле-довательно, педагогика должна признать, что в человеке всегда будет скрыта опре-деленная тайна. Это обязывает поставить вопрос о границах воспитания, связанный с правом ребенка на свободу что, в свою очередь, влияет на выработку принципов воспитательных отношений. В такой систе-ме координат они не могут осуществлять-ся как субъект-объектные.