Мотивация учения как фактор развития творческого мышления младших школьников

Познавательный интерес  как мотивационный и эмоционально-волевой  компонент творческого мышления в первую очередь выступает в  форме постановки вопросов. Умение видеть проблемы, формулировать вопросы – важное качество творческой личности (19).

Умение формулировать  вопросы выступает в качестве интегративного показателя развития творческого  мышления, как характеристика его  мотивационно-операциональной стороны. Формирование умения ставить вопросы осуществляется во взаимодействии с другими качествами личности, в частности с эмоционально-волевыми, такими как любознательность, чувствительность к новизне, проблемам, выдержка, настойчивость, стремление преодолевать шаблоны в мышлении, творческое отношение к способу решения задач. Развитие регуляционных механизмов творческого мышления идет через формирование познавательных интересов в форме постановки вопросов.

Основными психологическими механизмами мотивационно-волевой регуляции творческого мышления младшего школьника являются: выражение ребенком собственной индивидуальности, повышение эмоциональной устойчивости, проявление волевых качеств, постановка познавательных целей в волевом усилии, самостоятельное формулирование творческих вопросов.

§1.4 Теоретические и практические подходы к развитию

творческого мышления

Предметом многих исследований были особенности развития творческого мышления младших школьников, в результате чего сделан вывод, что, младший школьный возраст является важным с точки зрения развития творческих способностей детей.

Младший школьный возраст, по мнению ряда исследователей (И.В. Дубровина, Н.С. Лейтес, Э.Д. Телегина, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), является критическим периодом для дифференциации двух уровней интеллектуальной активности – репродуктивной и продуктивной, в 7-8 лет проявляется тенденция к формированию либо интеллектуального типа личности, либо творческого типа. В каком направлении пойдет развитие ребенка зависит от влияния внутренних и внешних факторов.

Анализ работ, выполненных  с позиций системного подхода, показывает, что развитие творческого мышления определяется как когнитивными, так  и личностными факторами, которые  представляют собой неразрывное  единство. С этих позиций кратко проанализируем психологические исследования, в которых выявлены внутренние факторы развития творческого мышления младших школьников.

Было проведено много  исследований, направленных на выявление  взаимосвязи между творческим мышлением и интеллектом. Этой проблемой занимались такие ученые, как М.С.Егорова, М.И.Фидельман, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева, Я. Кюрти.

Я. Кюрти выдвигает  тезис о неразрывном единстве творческого и интеллектуального развития ребенка и делает предположение, что определенный уровень развития интеллекта является непременным условием для более полноценного развития креативности. Позднее данная гипотеза была подтверждена в экспериментальных исследованиях. М.И.Фидельман (191) доказала, что именно одаренные младшие школьники оказываются более восприимчивыми к специальному обучению, направленному на развитие творческого потенциала. В обучающем эксперименте Е.И.Щеблановой (211) наибольшее увеличение показателей творческого мышления наблюдалось в группе учащихся с преобладанием вербального интеллекта, который определялся с помощью методики Векслера.

Итак, экспериментальные  исследования доказали, что достаточно высокое развитие интеллекта является одним из главных факторов развития творческого мышления младших школьников. Однако известно, что интеллектуальные способности жестко не детерминируют результаты творческой деятельности. Развитие творческого мышления связано с развитием всей личности: ее характером, мотивами, эмоциями и т.д.

Изучая проблему влияния  структуры личности на ее творческую деятельность, В.А.Моляко (122) отмечает, что в детском возрасте творческая активность может быть завуалирована и внешне не проявляться даже в том случае, если творческие способности у ребенка намного выше, чем у других детей. Это может быть связано наряду с другими причинами и с особенностями личности. Отметим, какие личностные детерминанты связаны с проявлением творчества в младшем школьном возрасте.

По наблюдениям Е.П. Торренса (246), наиболее творческие мальчики и девочки, учащиеся начальной школы, определяемые как творческие на основе его тестов, имели следующие особенности: у них была явная склонность к «глупым и диким идеям», они рисовали необычные рисунки, обладали чувством юмора, живостью.

Особенностями личностной динамики Я. Кюрти (100) объясняет некоторый регресс в элементарной креативности к концу младшего школьного возраста. В 10 лет, по его мнению, ребенок объективно не в состоянии достигнуть поставленных целей, что объясняется несовершенством саморегуляции. И поэтому уровень достижений временно падает.

В исследованиях Е.Л.Барышниковой (13), Н.В.Кочелаевой (91), А.Н.Цымбалюк (118) показана роль эмоциональной регуляции в творческом мышлении младших школьников.

В работе Н.В.Кочелаевой установлена взаимосвязь между  уровнем развития творческого мышления младших школьников и различными проявлениями их эмоциональной сферы. Было выявлено, что доминирующими эмоциями, возникающими у младших школьников с низким уровнем развития творческого мышления, являются ситуативные эмоции, связанные с внешними компонентами учебной деятельности. У младших школьников с высоким уровнем развития творческого мышления возникают и становятся более устойчивыми интеллектуальные эмоции, формируются познавательные интересы и интеллектуальные чувства.

С достаточной определенностью синтетический подход к изучению творчества обнаруживается в исследованиях, проведенных под руководством В.С.Юркевич (220,221). В ее исследовании показан механизм развития познавательной потребности в младшем школьном возрасте как одной из сторон творческого развития личности.

Анализ факторов, влияющих на проявление творческого мышления в младшем школьном возрасте, показал, что познавательные способности  – восприятие, память, воображение  – не рассматриваются как когнитивные  детерминанты творческого мышления младших школьников. Это свидетельствует о том, что до сих пор в большинстве случаев познавательные и творческие способности младших школьников исследуются в отдельности друг от друга. Причина такого положения заключается в том, что познавательные процессы часто характеризуются как репродуктивные процессы и поэтому не включаются в структуру творческого мышления.

Личностные факторы  творческого мышления младших школьников представлены отдельными психическими образованиями, включающими в себя мотивацию, эмоции, нравственные качества, особенности поведения и общения. Недостаточно полно раскрыты механизмы эмоционально-волевой регуляции творческого мышления в младшем школьном возрасте, в частности не раскрыто влияние эмоциональной устойчивости на продуктивность и специфику проявления творческого мышления, а также не показана роль волевой сферы в регуляции творческого процесса в младшем школьном возрасте.

Анализ литературы показал, что не исследована роль взаимосвязанных  между собой познавательных способностей и особенностей мотивационно-волевой регуляции в развитии творческого мышления младших школьников. Когнитивные и личностные факторы зачастую исследуются как самостоятельные детерминанты творческого мышления. Данная ситуация является следствием ограниченности существующих теоретических концепций творчества, которые разрабатываются либо в рамках продуктивного, интеллектуального подхода, согласно которому творчество рассматривается как частный случай более общего свойства активности субъекта, его готовности выйти за пределы ситуативной необходимости и способности к модификации способа адаптации к неопределенной ситуации (Г.Ю.Айзенк, Л.Термен, Н.С.Лейтес, М.А. Холодная и др.), либо – с позиций личностного подхода, рассматривающего творчество как процесс самовыражения личности, а креативность – производное личностных черт (А.Маслоу, К.Роджерс, Л.Б.Ермолаева-Томина, В.Н.Козленко и др.).

Известно, что творческое мышление определяется не только внутренними, но и внешними факторами. Поэтому целесообразно проанализировать роль обучения в развитии творческого мышления школьников.

Тезис Л.С.Выготского о  роли обучения в развитии психики  ребенка обосновывает приоритетность обучения в образовательном процессе (36). В то же время он не отрицает творчества, поскольку весь процесс обучения, по его теории, нацелен на развитие творческих способностей ребенка. Обучаясь, ребенок приобретает возможность не только присвоить все то, что выработало человечество, приспособиться к окружающему миру, но и создать новое, приобретает возможность включиться в созидательный процесс. С этих позиций можно говорить о возможности развития творческих процессов в единстве с обучением. Цель развивающего образования, с точки зрения В.В. Давыдова (52), состоит в том, чтобы углубить и расширить творческий потенциал человека.

Система обучения, сложившаяся  на сегодняшний день, требует от учащихся преимущественно репродуктивной активности, ориентирована в большей степени на развитие познавательных способностей. Творческое мышление рассматривается как необязательный компонент процесса учения. Каким образом данная ситуация сказывается на развитии творческого мышления младших школьников?

По Гилфорду и Е.П.Торренсу, в младшем школьном возрасте резко  снижаются показатели креативности (229, 244). В отечественной психологии на этот счет имеются различные данные. По данным Е.И.Щеблановой (211), показатели творческого мышления от 6 до 10 лет. Исследование Н.В. Кочелаевой (91) показало, что различные стороны творческого мышления младших школьников в процессе обучения развиваются неравномерно: преобладает развитие вербальной стороны творческого мышления, в то время как невербальная сторона развивается менее интенсивно. Невербальная сторона творческого мышления у учащихся в период обучения в начальной школе практически не развивается.

Динамика развития качеств  творческого мышления в младшем  школьном возрасте выявлена в исследовании Я. Кюрти (100). За период обучения в 1-4 классах у 25% детей имеет место временное замедление в развитии оригинальность. Напротив, беглость и гибкость мышления на протяжении трех лет получили значительное  развитие. Таким образом, по данным Я. Кюрти, обучение неодинаково влияет на развитие разных качеств творческого мышления: в большей степени стимулирует развитие беглости и гибкости, а по отношению к оригинальности оказывает тормозящее воздействие. Снижение показателей оригинальности у детей 6-10 было получено также в исследовании М.А. Сорокиной (171).

Итак, в исследованиях  отмечается замедление, а в некоторых  случаях и снижение у младших школьников развития творческого мышления в целом и отдельных его показателей.

Многочисленные экспериментальные  исследования убедительно подтверждают факт решающего влияния технологии обучения на развитие творческих способностей (18, 62, 115, 143, 159, 179, 191, 224 и др.). Рассмотрим основные модели и программы обучения, направленные на развитие творческого мышления школьников. Среди теоретических моделей, в первую очередь, следует отметить те из них, которые направлены исключительно на когнитивное развитие:

1. Модель, в основе которой лежит концепция структуры интеллекта Дж. Гилфорда (229), описывающая различные типы когнитивных способностей. В ней представлены 120 интеллектуальных процессов (способностей).

2. Модель Дж.Рензулли (236). «Три вида обогащения учебной программы» предлагает следующие три вида усовершенствования программ: общая познавательная деятельность, групповое обучение, исследование и решение задач индивидуально и в малых группах. Все три вида обогащения ориентированы на развитие мышления и восприятия.

3. Модель Б.С.Блума «Таксономия целей обучения» предлагает широкий диапазон возможных целей в когнитивной сфере, распределяющихся по следующим категориям: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка (127).

В отечественной психологии также имеются исследования, посвященные разработке путей развития творческого мышления младших школьников путем воздействия на их когнитивную сферу. С точки зрения Е.Н. Кабановой-Меллер, А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской и др., главным в развивающих технологиях должно быть развитие специфических умственных приемов у школьников. В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин основную цель развивающего обучения видят в формировании способов действия, всеобщих для ориентации в соответствующей предметной деятельности.

Автор программы «Одаренный ребенок» Н.Б.Шумакова (209) строит обучение одаренных детей на принципах междисциплинарного подхода. В рамках этой программы дети, выполняя исследовательскую работу, формируют междисциплинарные обобщения, связывающие между собой различные учебные предметы.

Программа развития творческого мышления Ю.Б.Гатанова (45), построенная на основе теории структуры интеллекта Гилфорда (229), направлена на развитие у детей дивергентного мышления на образном, семантическом и символическом материале.

Итак, в психологической  литературе широко представлены когнитивно ориентированные модели и программы обучения. Разработаны также модели организации такой образовательной среды, которая способствует творческому развитию детей на основе активизации личностного потенциала. К данному направлению, в первую очередь, следует отнести обучение, построенное на принципах гуманистической психологии, которая выдвигает не конкретные образовательные модели, а пытается построить стратегию образовательного взаимодействия. Гуманистическая педагогика предлагает содействовать личности в ее стремлении выявить самость, прислушаться к зову будущего, идти по пути самоактуализации. Организованная составляющая образования, осознанное воздействие на формирующуюся личность при этом не отрицается, однако воздействие это является, по выражению К.Роджерса, недериктивным.