Личностные особенности людей, склонных к бродяжнечеству (на примере подростков)

 Говоря о возрастных рамках  этого процесса, отмечаются вариации  в граничном диапазоне: от  11-17 до ограничения одной цифрой  – 13 лет. И, по данным различных  современных исследователей, именно  на возраст 12-14 лет приходится пик беспризорничества в современной России.  [10, 57] Следовательно, можно сделать вывод, что помимо социально-экономических причин этого явления, существуют психологические особенности, обусловленные онтогенетическими особенностями подросткового периода становления личности, которые создают предпосылки к такому социальному явлению, как бродяжничество.

Самовыражение и самореализация интегральной сущности личности осуществляется жизненными способностями личности (ее сознанием, активностью, организацией времени) во времени – пространстве, в формах (общения, познания, деятельности) жизненного пути [4, с.244].

Позитивное самоопределение в личностном развитии означает формирование положительного образа «Я» и позиции конструктивного социального оптимизма.

Важным отличительным признаком нормально развивающейся личности выступает умение увидеть реальность не только в актуальной сиюминутности, но и в развернутой временной перспективе, что может приблизить в будущем к идеальной цели. Понятие «временная перспектива» отражает взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в представлении личности, а «транспектива» - это расширение временной зоны побуждений от прошлого через настоящее к будущему, что выступает важнейшей детерминантой возрастного развития, критерием нормально развивающейся личности. Временная, или жизненная, перспектива может не всегда осознаваться в подростковый период, но всегда является силой, побуждающей к активной жизнедеятельности, к построению планов и структур поведения. [20]. До тех пор, как пишет Б. В. Зейгарник, пока идеальные и реальные цели не разведены, слиты, речь может идти лишь о психологически незрелой личности. [69]

Процесс становления личности подростка  выступает как активное освоение им своей социальной сущности, творческое преобразование прошлого опыта – «Я-прошлое», преодоление узости и ограниченности настоящего – «Я-настоящее», обретение способности предвидения, предварения своего будущего благодаря развитию самосознания «Я-идеальное». Аналогия в таком понимании личности  просматривается в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, которая указывает, что личности свойственны и такие индивидуальные способности, как способность к организации времени, способность к своевременной активности, а также способность программировать будущую деятельность, предвидеть её события. [2] Способность подчинять свое поведение все более отдаленным целям, превращение этих целей в реально действующие регуляторы поведения - это не только закономерность онтогенетического развития человека, но и критерий формирования социальной зрелости и самосознания, подчеркивает К.А. Абульханова-Славская. [2]

Таким образом, в становлении и  развитии «Я-концепции» и самосознания подростка временной фактор, структурирование времени жизни от прошлого к настоящему выступают важнейшей детерминантой возрастного развития и критерием нормально развивающейся личности.

Для того, чтобы обеспечить полноценное  формирование личности подростка как  субъекта, считал Б.Г. Ананьев, необходимо решить триединую задачу: 1) формирование личности как  субъекта познания, 2) формирование личности как субъекта коммуникации; 3) формирование личности как субъекта деятельности.

Формирование личности как субъекта познания жестко связано со школьным периодом и традиционно рассматривается  отечественными психологами как формирование субъекта учебно-познавательной деятельности. Учебная деятельность характеризуется определенной структурой, включающей мотивационную сферу, операционный механизм и конечный результат процесса усвоения - новые знания и умения. [142]

Л. И. Божович, наряду с социальной мотивацией выделяет мотивы, которые  связаны с содержанием самой  учебной деятельности и процессом  ее осуществления. [18] К ним она относит познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. [19]

Другим базовым компонентом  учебно-познавательной деятельности являются разнообразные способы и приемы овладения учебным материалом, которые  должны быть усвоены школьником в  процессе его обучения и воспитания. Б.Г. Ананьев рассматривал их как проявление общего социального развития, как конвергенцию общественного и индивидуального, поскольку операционные механизмы той или иной деятельности, в том числе учебно-познавательной, носят конкретно-исторический характер, зависят от уровня техники и культуры. [6]

Рассматривая различные подходы  к изучению умственных действий, Б.Ф. Ломов писал о том, что любой  из перечисленных путей овладения  умственными действиями (через предметно-практическое действие, слово, наблюдение, через действие с информационной моделью) может быть эффективным в определенной области, и их соотношения на разных этапах умственного развития (и обучения) складываются по-разному. [104]

Контрольная часть умственного  действия, как показал П.Я. Гальперин, обеспечивается вниманием. [45] Произвольное внимание стало фактором первостепенной важности, как только возникла необходимость в труде (Т. Рибо, С.Л. Рубинштейн). [12]  

В работах А.Н. Леонтьева природа  внимания раскрывается через анализ деятельности. За свойствами внимания, по мнению А.Н. Леонтьева,  скрываются особенности организации деятельности. Трудовая деятельность требует и воспитывает высшие формы произвольного внимания. Операциональная оснащенность субъекта имеет прямое отношение к функционированию внимания. Во внимании, по А.Н. Леонтьеву, отражается работа   ведущего уровня деятельности. Эти положения можно свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности. Прямая связь сознания с функцией внимания подчеркивается и в трудах основателя психоаналитической теории З.Фрейда: «Возросшее значение внешней реальности повысило роль обращенных к внешнему миру органов чувств и связанного с ними сознания. Была выработана особая функция – внимание…» [14]

Произвольное внимание, по определению  Л.С. Рубинштейна, - это сознательно  направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно  избирает объект, на который оно  направляется. [12]  С.Л. Рубинштейн подчеркивал сущность внимания как составляющей активности личности, отмечая, что оно служит для «выражения активности сознания».

Психология уже довольно точно  выделила определенные так называемые сензитивные периоды наиболее интенсивного формирования   того или иного личностного качества, способности. Если в определенном возрасте в условиях жизни данной личности не было обеспечено формирование этого качества,  то развитие данной личности пойдет уже совсем в другом направлении, «будет происходить, так сказать, в «урезанном виде» на более узкой основе, если не затормозится совсем». [1] И активизация формирования произвольного внимания, а по свидетельству Р.М. Грановской, и полное его созревание, приходится именно на подростковый возраст. [6, 9,11] В этом плане особую тревогу вызывают подростки, ведущие бродяжнический образ жизни и вследствие этого оторванные от институтов социализации, так как, в отличие от непроизвольного, произвольное внимание, как отмечал Л.С.Выготский,  «не продукт созревания организма, а результат общения ребенка со взрослыми». [3]

Изучение операционного механизма  познавательной деятельности осуществлялось главным образом в сфере мышления. Мышление, по словам А.В. Брушлинского, является «главным «инструментом», с  помощью которого люди познают действительность». [28] Работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др, продолженные в настоящее время исследованиями Ю.К Корнилова, А.В. Карпова и др., убедительно показали, что нет «пропасти» между практическим интеллектом и теоретическим мышлением. [28] Любое мышление неразрывно связано с практикой.

На развитие операционного состава  интеллекта впервые обратил внимание Ж. Пиаже и  наметил периоды становления операций. В работе Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале формируются психологические механизмы, имеющие общее фундаментальное значение для развития интеллекта и выражающие способность человека оперировать пространственно-временными отношениями материального мира. На их основе в результате овладения приемами логического мышления складываются другого рода механизмы. Операционные структуры интеллекта являются наиболее общими продуктами школьного обучения в целом и опосредованы внутренней логикой психического развития. Следовательно, прерывание школьного обучения в этот период ведет к изменению внутренней логики психического развития, приводя, в том числе,  к формированию склонности к бродяжничеству.

Б.Г. Ананьев в свое время писал, что в теории личности часто недооценивалось  значение интеллекта в структуре  личности. [6, С. 152]. Интеллектуальный фактор является непременной составляющей структуры личности. Следовательно, формирование субъекта учебной деятельности, направленного на приобретение новых знаний и умений, предполагает развитие и включение в его структуру трех основных блоков: функционального, операционного и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков приводят к разным типам неуспеваемости, являющейся во многих случаях своеобразным «толчком» для формирования различных видов девиантности.

Под девиантным (отклоняющимся) поведением принято понимать систему поступков или отдельные поступки человека, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. [130]

Исходным для понимания  сути девиантного поведения служит понятие «норма». Социальная норма  – это необходимый относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий роль инструмента социального регулирования и контроля. «Социальная норма определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций». [87]

Наиболее широко для  обозначения отклоняющегося поведения  используется категория «проступок», когда он ущемляет интересы окружающих, предосудителен или наказуем. За ним должно следовать наказание как неотвратимая реакция со стороны взрослых в соответствии с тяжестью асоциального поведения.

Изучение мотивации девиантного  поведения подростков представляет собой сложную проблему. Психологические  особенности переходного возраста, даже в тех случаях, когда формирование личности протекает без существенных отклонений от нормы, могут порождать различного рода проблемы средовой адаптации. Вплетаясь в систему оценок, межличностных отношений и мотивационных установок, они способны на некоторое время так исказить социальные ориентации подростка, что их следует рассматривать среди причин отклоняющегося поведения. [5] Если развитие личности подростка протекает негармонично, риск появления нарушений средовой адаптации, а вместе с тем и возможность отклонений в поведении, соответственно повышаются. До тех пор, пока развитие личности не достигнет степени зрелости, позволяющей человеку в мотивации своих поступков исходить из внутренних ориентаций, средовая адаптация будет протекать в рамках переходных форм приспособительного поведения, получивших название подростковых характерологических реакций. [5] Известный отечественный психолог А.Е. Личко выделяет следующие специфически-подростковые поведенческие реакции на воздействие окружающей среды: реакции эмансипации, группирования со сверстниками, реакции увлечения (хобби-реакция) и реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, а также детские поведенческие реакции. [102]

В.В. Королев (1992), изучая подростков, у которых  отмечались систематические формы отклоняющегося поведения в различном сочетании, выделил следующие формы отклоняющегося поведения подростков (табл.1.1) [85]:

Таблица 1.1

*В данном обследовании речь  по большей части шла об  уходах из дома, не связанных  с социально-экономическим положением: развлечения, стремление избежать ответственности и т.д.

Таким образом, самым частым видом  отклоняющегося поведения среди  подростков является уклонение  от учебы и работы, практически у  стольких же подростков отмечается пребывание в антиобщественно настроенных  стихийных группах, уходы из дома и бродяжничество отмечались у 27% подростков с отклоняющимся поведением отмечались уходы из дома и бродяжничество, при этом следует обратить внимание на тот факт, что данное исследование проводилось несколько ранее (1992 год) массовых проявлений беспризорности и раннего бродяжничества нашего времени.

Одним из основных моментов социализации является формирование отношения к  себе. Самооценка относится к центральным  образованиям личности, ее ядру и в  значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения и деятельности. Однако, как пишет А.А. Реан, самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. [133] Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современных данных о несовершеннолетних правонарушителях, практически общепризнанными являются представления о связи самооценки с асоциальным поведением подростка.

Пусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведению  подростка, по мнению некоторых исследователей, заключается  в несоответствии самооценки подростков с девиантным поведением с внешней оценкой. [134, с.52]  Блокировка реализации потребности в уважении, признании, которую А. Маслоу относит к базовым, фундаментальным потребностям, рассматривается в качестве сильнейшего дистрессора, делающего любой труд изнурительным и вредным. [133]

Д.И. Фельдштейн отмечает тревожащее существенное углубление в последние годы кризиса самооценки детей подросткового возраста. В последнее время, по сравнению с 1970-1974 гг., на 25-27% больше подростков, у которых превалирует негативная самооценка, что влияет на общий жизненный тонус детей. [166] Четко проявляется неприятие оценок взрослых, независимо от их правоты (четырнадцатилетний подросток пишет, например: «Хочу стать учителем, чтобы доказать учителям, что они не правы»). Причина, по мнению Д.И. Фельдштейна, кроется, прежде всего, в отсутствии возможности удовлетворить обостренную потребность подростка в общественном признании, что задерживает его личностное самоопределение. Отражается это в чрезмерной тяге подростков к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, в появлении разного рода уличных компаний, неформальных групп, где состояния взаимной непонятости подростков «со взрослым миром» суммируются и интегрируются, обеспечивая условия для «замещения» потребности в установлении отношений с обществом. Именно в процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты в поведении части подростков - агрессивность, повышенная тревожность, замкнутость и др.