Проблеми мотивації студентів

Аналіз отриманих результатів  показав, що студенти більшою мірою  задоволені вибраною професією. Вибираючи  між якнайкращим, оптимальним і  якнайгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали  оптимальний комплекс, представлений  поєднаннями:

ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опитаних) і ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7% опитаних) (див. табл. 1. дод. 4). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети. Тобто це ті студенти, яких привертає, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів [56].

Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних з них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією і 13,04% із зовнішньою негативною мотивацією).

Якнайгірші мотиваційні  комплекси представлені наступним  співвідношенням: Вом>впм>вм; Вом>впм=вм; Вом>вм>впм і Вом=впм=вм. Дані комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності складає 15,2% від загального числа опитаних студентів (див. табл. 1 дод. 4). Це може свідчити про байдужість, а ймовірно, і негативне відношення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий висновок їх навчання у Вузі, тобто отримання диплому. Або, можна припустити, що якраз ця кількість студентів поступила у ВУЗ не по своєму бажанню, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.

Навчанні із зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення  від подолання труднощів при  вирішенні учбових завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і  виконують тільки те, що необхідне  для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу  сприяє зростанню напруженості, зменшенню  спонтанності, що надає переважну  дію на креативность навчального, тоді як наявність внутрішніх спонук сприяє прояву безпосередності, оригінальності, зростанню креативності і творчості. Зовнішня мотивація – це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Ськинер, К. Халл і ін.) S - R (стимул - реакція), введення початків змагань і так далі. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі дії або носії "роздратувань", які викликають дію певних мотивів [56].

Характеризуючи групу  в цілому, можна сказати, що переважаючим типом мотивації професійного навчання є внутрішня – 45,6% (хоча це не складає  і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією – 30,5%. Даний  тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при нім  студентів привертає не сама діяльність, а то, як вона буде оцінена людьми, що оточують (позитивна оцінка, заохочення, похвала і так далі). І на третьому місці – студенти із зовнішньою негативною мотивацією – 13,04%. Навчання студентів з таким типом мотивації  характеризується наступними ознаками: навчання заради навчання, без задоволення  від діяльності або без інтересу до предмету, що викладається; навчання через острах невдач; навчання з  примусу або під тиском та ін. [56].

Як видно з таблиці 3 (див. дод. 4), мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ > ВПМ > ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного трохи.

За результатами дослідження  мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації учення студентів) (Каташев )В.Г.) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації учення у Вузі (див. табл. 2. дод. 5). Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації учення складають по 19,55% від загального числа опитуваних.

На основі аналізу отриманих  результатів ми виділили наступні дві  групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем учбової мотивації.

1 група студентів –  з високим рівнем учбової мотивації  (19,55%).

Це виявляється в наступних  характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти і самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба  в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших  і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особи, своїх  поглядів і переконань, свого стилю  життя, прагнучи якомога менше піддаватися  впливу масових тенденцій. Поява  життєвих планів, загострена здатність  до розуміння стану інших, здатність  переживати емоційно ці стани як свої. Прагнення до досягнення відчутних  і конкретних результатів у будь-якому  вигляді діяльності, а точніше  в учбовій діяльності. Здібність  до співпереживання, до активного етичного відношення до людей, до самого себе і  до природи; здібність до засвоєння  традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе в праці і в самому житті.

2 група студентів –  з низьким рівнем учбової мотивації.

Хочеться відзначити, що такі студентів небагато (8,7%), але вони є. Для цієї групи професійна сфера  ще не має того значення, яке для  них мають сфери навчання і  захоплень. Студенти рідко замислюються про своє завтрашній день, професійне життя є для них явно чимось непривабливим і невідомим. Їх значно більше влаштовує безтурботне і  звичніше студентське життя, в якому  навчання змагається з їх улюбленими заняттями. Майбутні плани не мають  реальної опори в сьогоденні і  не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію. Це пов'язано на-нашу думці з тим, що студенти ще знаходяться  у стадії самовизначення. Наскільки  б не були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають – ще немає досвіду  реального практичного і духовного  життя в суспільстві.

Прорахувавши середнє  арифметичне за кожною шкалою для  групи, ми отримали загальний, груповий рівень мотивації (див. табл. 1 дод.5). Як видно з таблиці даній групі  властивий середній рівень мотивації  професійного навчання (40,2 балу).

Отже, в результаті проведеного  нами дослідження було виявлено, хай  і незначне, але все таки переважання  внутрішньої мотивації студентів  над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання  зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким  же комплексом характеризується і група  в цілому. Якнайгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.

Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання – 52,2%. Високий рівень властивий 19,55% студентів, низький – 8,7%.

Прорахувавши середній загальногруповий бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.

Проводячи періодичний вимір  мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати  динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалування дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, але і внутрішньорівневу динаміку розвитку. Так, якщо при одному з вимірів в третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі в цій же шкалі набралося 43 балу, це характеризуватиме внутрішньорівневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакова кількість балів набрана по різних шкалах, тоді перевага віддається вищому рівню мотивації. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.

Студенти першого рівня  мотивації навчання до процесу навчання відносяться індиферентно. В кращому  разі проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій  з боку учбової частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.

Саме ця частина студентів  більшою мірою стурбована проведенням  свого дозвілля, яке домінує в  розподілі часу.

На цій основі можна  запропонувати:

процес професійного навчання студентів університету повинен  підкріплюватися інтенсивною, професіональною  діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства і  так далі);

студентам з першим рівнем мотивації навчання повинна приділятися  підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення  умов підвищення мотивації;

вся виховна діяльність в  університеті, у тому числі і відпочинок, не повинна будуватися на комерційній  основі [59].

Висновок

Психологічне вивчення мотивації  і її формування – це дві сторони  одного і того ж процесу виховання  мотиваційної сфери цілісності особи  студента. Вивчення учбової мотивації  необхідно для виявлення реального  рівня і можливих перспектив, а  також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У  зв'язку з цим результати проведеного  дослідження процесу професійної  мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного пристрою суспільства  і формування у студентів нових  цілей і потреб.

У роботі хочу привернути увагу  до того, що в практиці можливості вивчення професійної мотивації необхідно  проводити на різних етапах розвитку особи студента, оскільки результат  буде різним залежно від пізнавальних і широких соціальних мотивів, а  також і від рівнів; по ієрархічності, учбовій мотиваційній сфері, тобто  підпорядкуванню безпосереднім  спонукам довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; по стабільності і стійкості позитивно  забарвлених мотивів; по наявності  мотивів орієнтованих на тривалу  тимчасову перспективу; по дієвості мотивів і їх впливу на поведінку  і так далі. Все це дозволяє оцінити  зрілість професійної мотиваційної сфери.

Шляхи становлення і особливості  мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторювані. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими  складними, іноді суперечливими  шляхами відбувається становлення  професійної мотивації студента.

На основі результатів  аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, чи оцінює студент учбову діяльність порівняно з його власними, реальними можливостями і рівнем намагань, а також вплив на професійну мотивацію думки однолітків з  тим або іншим рівнем здібностей.

Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати і діагностувати в  різноманітних ситуаціях реального  вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомлені, але  і реально діючі мотиви. Важливо  тільки щоб студент розумів, що його вибір може привести до реальних наслідків  для його життя, а не залишиться тільки на словах. Саме тоді результатам такого вибору можна довіряти.

Наше дослідження професійної  мотивації студентів дозволяє виділити декілька ступенів включеності студента в процес навчання. Кожен з цих ступенів характеризується, по-перше, деяким загальним відношенням до навчання, яке, як правило, досить добре фіксується і виявляється (по таких ознаках як успішність і відвідуваність занять, загальна активність студентів по кількості його питань і звернень до викладача, по добровільності виконання учбових завдань, відсутності відвернень, широті і стійкості інтересів до різних сторін учення і так далі).

По-друге, за кожним ступенем включеності студента в навчання лежать різні мотиви, цілі навчання.

По-третє, кожному із ступенів включеності студента в навчання відповідає той або інший стан, уміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих або інших мотиваційних установок, бар'єрів, відходу студента від труднощів в роботі і так далі.

РОЗДІЛ 2. Шляхи підвищення мотивації  навчання студентів

2.1. Ігрові технології підвищення  рівня мотивації студентів до  навчання.

Мотивація студентів до навчання є однією з основних складових  навчально-виховного процесу.

Спрямованість дій будь-якого  викладача визначається його прагненням і життєвою необхідністю підвищити  рівень мотивації навчання студентів - від негативного і нейтрального до позитивного, відповідального, дієвого. І в цьому процесі разом  із загальними прийомами діяльності: роз'яснення значущості навчання, розкриття  перспектив подальшого життя, уміле  застосування заохочення і покарання, впровадження в процес навчання дискусії, важливе місце займають ігрові технології. Саме вони об'єднують в собі як емоційні (ситуація успіху, цікавість викладення матеріалу, моменти змагань), так  і проблемно-пошукові (постановка в  ситуацію вибору, самоаналіз, нестандартність  пропонованих в грі завдань, поступове  підвищення їх важкості) стимули.

Підбираючи відповідні навчальній і виховній меті ігрові форми, спостерігаючи  і коректуючи поведінку студента в ході гри, викладач отримує дієвий спосіб діагностики і формування мотивації навчання.

На думку А.А.Тюкова, при  проведенні гри повинні виконуватися наступні вимоги:

1. Цілісність імітації  професійної сфери. Гра повинна  мати загальний сюжет або тему, які визначаються типом професійної  діяльності і задачами, що стоять  перед учасниками.

2. Спрямованість на самоорганізацію.  Оскільки кожний учасник гри  має свої індивідуальні особливості,  виникає необхідність спільної  організації їх дій і рефлексії.

3. Проблемність навчання. В організаційно-діяльнісних іграх формування способів дій здійснюється в процесі рішення виникаючих по ходу гри проблемних ситуацій. В ході гри зіткнення точок зору, конфлікти, суперечності повинні бути представлені свідомості учасників у вигляді змістовних проблем (на противагу міжособовим конфліктам).

Переваги використання ігрових  форм навчання полягають у тому, що:

по-перше, матеріал, який подається  у нетрадиційній формі дозволяє студентам отримати гарну вихідну  базу для самостійного дослідження  спірних питань;

по-друге, виникає інтерес  пошуку істини, що потребує використання джерел, які містять дискусійні положення  і відповідно збуджують інтерес  до пізнавальної діяльності;