Проблеми мотивації студентів

Грунтуючись на дійсному представленні стійкості, автори розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість сутеутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і так далі дослідження Е.І. Савонько, І.П. Іменітової показали, що зв'язок стійкості мотиваційної структури з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. Це дозволяє дослідникам припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість.

Але якою б не була мотивація, навіть найпозитивніша, вона створює лише потенційну можливість розвитку студента, оскільки реалізація мотивів залежить від процесів ціліполягання. У виконаних під керівництвом А.К. Маркової дослідженнях Т.І. Лях, О.А. Чувалової підкреслено, що особово-значущий сутеутворюючий мотив у підлітків може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик. «Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється» тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, як показала О.А Чувалова, краще формована при напрямі на способи, чим на результат діяльності. В цілому дослідження учбової мотивації школярів показують недостатній рівень стихійної сформованості, можливість її цілеспрямованого ступінчастого розвитку, що враховує особливості віку з переважною орієнтацією на способи діяльності.

Дослідниками (Б.І. Дадонова, Е.І. Савонько, Н.М. Симонова) встановлений позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій зі встиганням учнів. Найщільніше пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно – орієнтація на оцінку викладачем. Зв'язок орієнтації на уникнення неприємностей слабкий.

Вже класичний закон Йеркса-Додсона, сформований декілька десятиліть тому, встановив залежність діяльності від сили мотивації. З нього виходило, що чим вище сила мотивації, тим вище результативність діяльності. Але прямий зв'язок зберігається лише до певної межі: якщо після досягнення деякого рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності падає. Проте закон Йеркса-Додсона не розповсюджується на пізнавальну мотивацію. Учбова діяльність мотивується перш за все внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба зустрічається з предметом діяльності. Детально залежність успішності учбової діяльності від мотивації була розглянута Г. Клаусом. Г. Клаус встановив, що «установки на учення і на його наочний зміст робить найбільш стійкий вплив на активне привласнення, на протікання цього процесу і на його успішність». Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. На його думку, людина з сильним бажанням оволодіти знаннями вчитиметься без зовнішнього примушення, отримуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; достатньо швидко освоюючи необхідні відомості, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазію.

У той же час результати дослідження (М.М. Ліпкин, Н.В. Яковлєва) продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошій успішності у Вузі, тоді як переважання аверсівних тенденцій при одночасно низькому рівні змагального мотиву приводить до низьких результатів навчання. Ю.М. Орлов зробив висновок про те, що «найбільший вплив на академічні успіхи надає підсвідома потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».

1.2 Мотиваційно-смислові якості  особистості ставлення в професійному  становленні студентів.

Згідно, І. Кону, професійне самовизначення людини починається далеко в його дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з  ним поведінки. І закінчується в  ранній юності, коли вже необхідно  ухвалити рішення, яке вплине на все  подальше життя людини.

Вітчизняними вченими  було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим  предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою  навчання у Вузі є професійна підготовка фахівців, те відношення студентів  до своєї майбутньої професії можна  розглядати як форму і міру ухвалення  кінцевої мети навчання. Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес  до професії і схильність займатися  нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості  професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість.

Учбова мотивація складається  з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих  індивідуальних потреб і цілей, які  можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.

Становлення майбутнього  фахівця як висококваліфікованого  фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному відношенні в його професійному становленні. Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку учбово-пізнавальної діяльності студентів, вона розділяє весь період навчання на три етапи:

I етап (I курс) Характеризується  високими рівневими показниками професійних і учбових мотивів, керівники учбовою діяльністю. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.

II етап (II, III курс) Відрізняється  загальним зниженням інтенсивності  всіх мотиваційних компонентів.  Пізнавальні і професійні мотиви  перестають управляти учбовою  діяльністю.

III етап (IV-V курс) Характеризується  тим, що росте ступінь усвідомлення  і інтеграції різних форм мотивів  навчання.

В.Т. Лісовський і А.В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена по майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії:

Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту  підготовки до майбутньої професії. Виконують  лише стількох домашніх завдань і  вправ, скільки потрібний для  того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»», основна причина того, що вони вчаться, - це отримання професійної підготовки і освіти.

Тип «X» (нонконформісти). Ці студенти шукають в предметах, що викладаються, знання про життя взагалі  на основі власного вибору. Не виходять з бібліотек. На їх думку, учбовий  заклад існує для того, щоб задовольнити їх жадання знань і цікавість  до життя.

Тип «Y» (академіки). Ці студенти наближаються до типу «X» з тією різницею, що академіки теж живуть книгами, не відриваються від інших форм суспільного  життя. Вони прагнуть виділитися, якнайкраще скласти іспити.

Тип «Z» (студентські діячі). Ці студенти велику увагу приділяють суспільним формам життя, чим самій  науці. Цілком імовірно, що загальна спрямованість  структури інтересів даних типів, що склалася, зберігаються і в їх подальшій діяльності.

Проте прагнення авторів  знайти універсальну підставу типології, що дозволяє як би передбачити шляхи  розвитку професіонала, особливо яскраво  виявляється в спробах визначити  рівні професійної спрямованості  студентів. Так, Е.Ф. Зєєр виділяє наступні типи студентів по професійній спрямованості:

I тип – студенти з  позитивною професійною спрямованістю,  яка представляє ситуацію відповідності  особі вибраної професії, що припускає  зв'язок між домінуючих, провідних  мотивів із змістом професійної  діяльності.

II тип – студенти професії, що остаточно не визначилися  в своєму виборі. Для них прийнятний  компроміс між невизначенням, іноді негативним відношенням до професії і продовженням навчання у Вузі, перспективою надалі працювати по цією професією.

III тип – студенти з  негативним відношенням до професії. Мотивація їх вибору обумовлена  суспільними цінностями вищої  освіти. Вони мають слабке уявлення  про професію. Тут провідний мотив  виражає потреба не стільки  в самій діяльності, скільки в  різних пов'язаних з нею обставинах.

Таким чином, як видно з  останньої типізації, студенти розрізняються  своєю вмотивованістю до діяльності.

Відомо, що учбова діяльність полімотивована, оскільки процес навчання здійснюється для учнів не в особистому вакуумі, а в складному взаємо переплетення соціально-обумовлених процесів. Тому, основною проблемою будь-якої професійної освіти є перехід від учбової діяльності, що актуально здійснюється, студентів до засвоєної ними професійній діяльності; з позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації пізнавальних мотивів студента в професійні мотиви фахівця. Тобто, одним з ведучих загалом мотиваційному синдромі учення є пізнавальні і професійні мотиви, взаємообумовлений розвиток яких складає динаміку взаємних трансформацій пізнавальних і професійних мотивів студента. Виходячи з даного положення, можна зробити вивід про те, що мотивація у студентів впродовж його навчання у Вузі зазнає деякі зміни, тобто мотивація має свою динаміку від курсу до курсу.

О.С. Гребенюк, вивчаючи формування інтересу до учбової і трудової діяльності у середніх профтехучилищ, що вчаться, виділив рівні розвитку мотивації  учбово-трудової діяльності:

I рівень (низький) характеризується  нечисленними позитивними мотивами  учбової і трудової діяльності. В основному це мотиви уникнення  незручностей, дискомфорту або вузькоособисті. Пізнавальні інтереси аморфні,  ситуативні.

II рівень – виявляється  інтерес до учбового матеріалу,  всі позитивні мотиви пов'язані  лише з результативною стороною, орієнтовані на успіх, досягнення  результату, учення виступає як  засіб досягнення мети.

III рівень – сформованість  всіх компонентів, мотивація чітка,  спрямованість пізнавальних мотивів  їх стійка.

IV рівень – відрізняє  глибоке усвідомлення мотивів,  загальна цілеспрямованість.

Таке виділення рівнів, по думки О.С. Гребенюк, важливо для  організації повчального процесу  для учнів з різним рівнем мотивації.

Аналізуючи наявну літературу з даної проблеми ми прийшли до висновку, про те що професійне становлення  учбової діяльності студентів знаходиться  на початковому рівні свого наукового  дослідження. В основному, дослідження  проведені на студентських групах присвячені вивченню впливу мотивації на успішність навчання студентів у Вузі. Так, наприклад, в дослідженнях М.М. Лапкина і Н.В. Яковлєва, було встановлено, що успішність навчання у Вузі залежить від багатьох аспектів психофізичної активності. Одним з цих чинників успішності, є, на їх думку, мотиваційна складова діяльності.

Аналогічний результат був  отриманий в дослідженні В.А. Якуніна, Н.І. Мішкова, «виявилось, що «сильні» і  «слабкі» студенти відрізняються один від одного не по рівню інтелекту, а по мотивації учбової діяльності». Шляхом експериментального дослідження  було отримано так само, що максимальна  задоволеність вибраною професією  спостерігається у студентів I курсу. Надалі цей показник неухильно знижувався, аж до 5 курсу (А. Реан, 1988). Проте, не дивлячись на те, що незадовго до закінчення Вузу задоволеність професією виявляється найменшій, само відношення до професії стає позитивним. Причому, в деяких випадках зниження задоволеності логічно було б пов'язати з рівнем викладання в конкретному Вузі. [29].

Існує так само експериментальне положення (Н.І. Крилов) про те, що у  більшості учнів інтерес до змістовної сторони професії як провідний мотив  вибору представлений в значно меншому  числі випадків, ніж побічні підстави скоріше стати матеріально спроможним, за компанію з друзями і так  далі.

Причому, як указує В.Н. Обносов, студенти, достатньо повне і правильне уявлення, що не мають, про свою майбутню професію до кінця навчання рідше демонструють намір працювати надалі по спеціальності, що вивчається (I курс – 98%, II курс – 89%, III курс – 62%).

Проте, найбільш цікавими на наш погляд є дослідження Юпітова А.В., Зотова а.А., що стосуються ситуації професійного самовизначення студентів. Виходячи з даних авторів; саме студенти I і II курсу випробовують тривогу з приводу нової незвичної для учнів середовища і вільнішого характеру організації занять. Основною причиною звернень першокурсників по допомогу є сенсожиттєві зв'язки чи «Правильно я поступив?», «Чи ту професію я вибрав?». Як видно з вищевикладеного, у студентів перших курсів спостерігається нестійкість мотивації і переважання мотивації боязні невдачі.

При відповіді на питання  «Яку роботу ви хотіли б отримати після  закінчення Вузу?» Авторами (Юпітова А.В., Зотова А.А.) були отримані наступні дані: свою специфічну діяльність більше всього вибирають студенти I курсу – 53%, і V курсу – 44, 6%, і найменше студенти III курсу – 25, 5%. При цьому простежується певна динаміка значущості мотивів для студентів при виборі майбутньої діяльності. Ця динаміка при переході від молодших курсів до старших стабільно знижується частка студентів, що керуються мотивом пізнання, одночасно зростає частка тих, хто має намір будувати свої відносини на основі престижності майбутньої професії. Юпітова А.В. і Зотова А.А. указують так само на те, що з I по V курс росте незадоволеність тим, що дав їм університет в професійному плані.

1.3. Специфіка навчальної мотивації  студента

Загальне системне представлення  мотиваційної сфери людини дозволяє дослідникам класифікувати мотиви. Як відомо, в загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються по різним підставам, наприклад, в залежності:

від характеру участі в  діяльності (що розуміється, відомі мотиви, і ті що реально діють, по А.Н. Леонтьеву);

від часу (протяжності) обумовлення  діяльності (далека – коротка мотивація, по Б.Ф.Ломову);

від соціальної значущості (соціальні  – вузкоособисті, по П.М.Якобсону);

від факту включеності в саму діяльність або ті що знаходяться поза нею (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л.І. Божовіч);

мотиви певного виду діяльності, наприклад, учбової діяльності, і  так далі.