Педагогические условия формирования гуманности у дошкольников в игровой деятельности

В психологической науке  коллективизм нашел свое обоснование  в теоретических представлениях о направленности личности. Система  преобладающих мотивов поведения  дает нам представление о направленности личности. Направленность может быть разной. Бывает, что у человека, например, очень устойчивы и ярко выражены мотивы, связанные с познавательными  интересами — к литературе, искусству, научной деятельности; в других случаях  преобладает интерес к общественной работе; в третьих — к занятиям спортом и т. д. Но наиболее полно характеризуют человека мотивы, в которых выражено его отношение к самому себе и к коллективу, обществу. Преобладают ли в побуждениях человека личные интересы, или он отдает предпочтение интересам коллектива? В первом случае мы говорим о личной, эгоистической направленности, во втором — о направленности общественной, коллективистической.

Как показали исследования, от того, какова направленность человека, коллективист он или эгоист, в очень  большой степени зависит весь склад его личности: особенности  характера, взаимоотношения с другими  людьми, отношение к трудовой деятельности и, конечно, к самому себе.

Коллективистическая направленность — ценное качество личности. Считается, что основным принципом взаимоотношений  людей должен быть принцип заинтересованности каждого человека в благополучии других людей, и отмечает, что отсюда следует одна из главных задач  педагогики, особенно педагогики советского периода: «надо из ребят воспитывать  коллективистов».

Коллективистическая направленность преображает личность человека, дает ему возможность раскрыться во всем своем духовном богатстве, проявить свои способности, развить и укрепить ценные нравственные качества. Некоторые  считают, что коллективист — это  человек, который во всем поступается  собственными интересами, привычками, потребностями ради интересов коллектива. Это неверно. Дело в том, что у  коллективиста во многом изменяются и личные интересы: дела и заботы коллектива становятся близкими ему  и как бы сливаются с личными  интересами и переживаниями. Стремление к успеху общего дела превращается в потребность. Такая направленность дает простор развитию личности: человек  не замыкается в узком кругу эгоистических  интересов, стремится решать задачи, важные для целого коллектива, у  него появляется бескорыстная заинтересованность в деле. Простота в обращении с  окружающими, правдивость и искренность, активная деятельность, на благо коллектива — эти особенности личности свойственны  людям с коллективистической  направленностью.

Но общественная направленность человека не всегда проявляется в  общественной активности. Есть люди, для  которых интересы коллектива очень  важны, но вместе с тем они не активны, не занимаются общественной работой. Причиной этого может быть отсутствие у  них необходимых умений и навыков. Если коллектив живет полнокровной жизнью, каждый член коллектива находит  себе дело по душе.

Таким образом, формирование личности происходит в конкретно-исторических условиях жизни общества; ведущая  роль в ее формировании принадлежит  воспитанию. Воспитание направляет и  организует развитие личности в соответствии с целями, которые ставит перед  собой общество.

Итак, первоначально в  исследованиях по проблеме коллективизма  рассматриваются становление и  развитие отдельных нравственных качеств  и их значения для жизни в коллективе сверстников. Затем обнаруживается переход к проблемам формирования отношений в разных видах деятельности, их возможности для решения воспитательных задач. Дальнейшее развитие исследований связано с проблемами формирования начальных черт коллективизма и  коллективных взаимоотношений. Воспитательные возможности деятельности рассматриваются  с точки зрения ее содержания, объединения  детей вокруг общих заданий, а  также объективной структуры  деятельности, которая обеспечивает наличие тесных взаимосвязей между  участниками, требует разрешения возможных рассогласований по поводу деятельности и достижения общего результата.

Сегодня исследователи продолжают изучать возможность формирования у детей младшего школьного возраста гуманных чувств и отношений с  учетом индивидуальных особенностей детей.

1.2 Формирование взаимоотношений  со сверстниками в младшем  школьном возрасте

С началом обучения в школе  образ жизни ребенка меняется коренным образом. Прежде всего, изменяется социальная среда за пределами семьи, для некоторых весьма существенно. Дети, которые не посещали детский  сад, вообще впервые становятся членами  формального детского коллектива. Даже в том случае, когда дети поступают  в школу из детского сада, их положение  в детской среде сразу же кардинально  меняется: если в детском саду они  были старшими, то теперь становятся самыми младшими (Матюхина М. В. с соавторами, 1976).

Изменяется положение  ребенка и в семье: раньше он был  просто маленьким мальчиком или  девочкой, теперь же он – школьник, у которого дома могут быть серьезные  занятия. В соответствии с этим меняется и отношение к нему со стороны  взрослых членов семьи: наряду с некоторыми приобретаемыми привилегиями, к нему предъявляются и новые требования, связанные, например, с необходимостью выполнения распорядка дня, соответствующего школьному расписанию.

Значительно возрастают требования к умениям ребенка и его  развитию, появляются формальные оценки его достижений и неудач, и неформальные реакции родителей на эти оценки. В связи с этим ребенок вступает в сложные отношения посредничества между двумя институтами социализации – семьей и школой.

Расширяются границы и  характер активного взаимодействия ребенка с физическим миром. В  этом возрасте ребенок не только ходит  в школу и, возможно, пользуясь  транспортом, посещает другие учреждения, например музыкальную школу, но и  часто в компании сверстников  выходит за пределы двора и  даже улицы.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мир становится для ребенка  шире, отношения глубже, а их содержание разнообразнее.

Поведение в школе

В первом классе самой авторитетной фигурой для ребенка является учитель (как правило, учительница). На это указывают все исследователи, которые пишут об этом возрасте. «Учителю он верит безгранично». В  глазах ребенка учитель всемогущ, потому что он не только «все знает», но и ему «все» подчиняются. Учительница  может вызвать в школу даже родителей, поговорить с ними, и те будут ее «слушаться». То, что «Мария Григорьевна сказала», становится наивысшим  критерием истины.

При этом доверие, тяга к учителю  не зависит от качеств самого преподавателя (Матюхина М. В. и др., 1976). В связи  с выраженной склонностью детей  к подражанию, на учителе лежит  высокая ответственность за демонстрацию образцов социального поведения.

Во втором и третьем  классе личность учителя становится менее значимой для ребенка, зато теснее становятся его контакты с  одноклассниками (там же).

В первые недели учебы в  школе дети «сначала – притихшие, некоторые даже робкие» (Блонский П. П., 1997), они настолько «ошеломлены» новой ситуацией, что долгое время  даже не в состоянии описагь внешние  особенности соседа по нарте. При  этом отмечается, что у возбудимых и подвижных детей наблюдается  «тормозная реакция», а у спокойных  и уравновешенных – «возбуждение» (Матюхина М. В и др., 1976). Спустя некоторое  время наступает обратная реакция  – дети становятся чрезмерно подвижными и шумными, в связи с чем  остро возникает вопрос о приучении  их к школьной дисциплине и порядку.

С постепенно возрастающей ориентацией  на сверстников все менее значимым становится эмоциональная зависимость  ребенка от родителя (матери). Должна начаться так называемая «естественная  сепарация», т. е. постепенное психологическое  отделение ребенка от взрослого  и обретение им независимости  и самостоятельности. Данная постепенная  сепарация предоставляет очевидное  условие для социального созревания ребенка, его самореализации и, наконец, психического здоровья.

В младшем школьном возрасте контроль со стороны родителей сохраняет  свое воспитательное значение, но должен быть менее опекающим и более  тонким. В то же время взаимодействие с родителями, их оценки поведения  ребенка, а также образцы их поведения, являются для ребенка одним из важнейших источников формирования у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения. Родители – это по-прежнему наиболее авторитетные фигуры в социальном окружении, поэтому для ребенка так важны  реакции и оценки с их стороны.

Естественная сепарация  – в отличие от эмоционального отвержения – инициируемое и поддерживаемое взрослым постепенное психологическое  отделение от него ребенка, начинающееся предпочтительно в возрасте 6-7 лет, и приобретение им независимости  и самостоятельности.

С обретением тонкой моторной ловкости, с повышением познавательного  интереса ребенка и его стремления к деятельности, с ориентацией  его на результат и социальные оценки этого результата главной  задачей развития в этой его фазе, в соответствии с периодизацией  Э. Эриксона, становится формирование у ребенка чувства умелости.

В связи с этим особое значение приобретает для ребенка отношение  родителей к результатам его  труда. «Когда детей поощряют мастерить  что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовит ь и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое  дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка  вырабатывается умелость... Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно "баловство" и "пачкотню", способствуют развитию у них чувства  неполноценности» (Элкинд Д., 1996, с. 15), поскольку  дети при этом чувствуют свою несостоятельность  в освоении «технологического этоса  культуры» (Эриксон Э., 1996, с. 365). Развитию этого чувства, конечно, могут способствовать не только родители, но и школьные учителя  и сверстники.

В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение  со сверстниками. В общении ребенка  со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие  навыки межличностного общения и  нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения  с ними делают группу сверстников  для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к  тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются  очень сильные, иногда даже жестокие – насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива» (Блонский П. П., 1997).

Группы, как правило, имеют  своего «вожака» или «заводилу». Лидером  группы становится сверстник, который  представляет собой «квинтэссенцию характерных качеств данного  коллектива». В обычном детском  коллективе вожак – это умный, ловкий и инициативный сверстник. В  группе менее развитых ребят основным качеством вожака становится его  физическая сила. У более развитых ребят – интеллект. В любом  случае вожак – это прежде всего  хороший товарищ, веего лишь первый среди равных. Вожак-нетоварищ немыслим. Правила товарищества неписаны, но соблюдаются строго. Развиты взаимопомощь и «дележка» (Блонский П. П., 1997).

Дети в этом возрасте любят  рассказывать друг другу различные  истории, услышанные, увиденные в  кино или по телевидению, особенно истории, свидетелями или участниками  которых были они сами. Поскольку  владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в группе.

По степени эмоционального вовлечения общение ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским (Сироткин Л. Ю., Хузиахметов А. Н., 1998). Товарищеское, то есть эмоционально менее  глубокое, общение ребенка реализуется  в основном в классе и преимущественно  со своим полом. Приятельское – как  в классе, так и вне его и  тоже в основном со своим полом.

Только 8% мальчиков и 11% девочек  дружат с представителями противоположного пола. Численность групп составляет в первом классе – по 2-3, в третьем  – по 4-5 человек (Сироткин Л. Ю., Хузиахметов  А. Н., 1998).

Именно в этом возрасте появляется социально-психологический  феномен дружбы как индивидуально-избирательных  глубоких межличностных детских  отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве  симпатии и безусловного принятия другого.Наиболее распространенной является групповая  дружба. Дружба выполняет множество  функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с  обществом себе подобных.

Я. Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те  одноклассники, которые являются для  него объектом устойчивого выбора,–  к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение».

Среди оставшихся имеются  такие, выбирать которых для общения  ребенок постоянно избегает, и  есть такие, «в отношении которых  ученик колеблется, испытывая к ним  большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй  круг общения» школьника (Реан А. А., Коломинский  Я. Л., 1999, с. 208-212).

Если иметь в виду только личностные качества, то «популярности  в группе вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость» (Крайг  Г., 2000, с. 541).

Личные характеристики детей, которые служат основанием для взаимных выборов, с возрастом меняются: если в первом и во втором классе взаимные выборы детей определяются их успехами или неуспехами в учебе – соответственно 85% и 70% выборов (Матюхина М. В. и др., 1976), то в более старшем возрасте положение  школьника в группе уже больше зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных  особенностей самой группы (Реан А. А., Коломинский Я. Л., 1999).

Группы младших школьников чрезвычайно однородны по половому признаку, более того, группы мальчиков  и девочек в этом возрасте могут  даже враждовать между собой.