Педагогические условия формирования гуманности у дошкольников в игровой деятельности

На второй стадии усиливается  влияние актива. Теперь уже актив  не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями  о том, что приносит пользу, а что  — ущерб интересам коллектива. Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив  в это время выступает уже  как целостная система, в ней  начинают действовать механизмы  самоорганизации и саморегуляции  Он уже способен требовать от своих  членов определенных норм поведения, при  этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как  инструмент целенаправленного воспитании определенных качеств личности.

Третья и последующие  стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к  другу членами коллектива: более  высокие требования к себе, чем  к своим товарищам. Одно это уже  свидетельствует о достигнутом  уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив  доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив  превращается в инструмент индивидуального  развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий  — основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается не как плавный  процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ — возможности для перехода к последующей стадии создаются  в рамках предыдущей. Каждая последующая  стадия в этом процессе не сменяет  предыдущую, а как бы добавляется  к ней. Коллектив не может и  не должен останавливаться в своем  развитии, даже если он достиг очень  высокого уровня. Поэтому некоторые  педагоги выделяют четвертую и последующие  стадии движения. На, этих стадиях каждый ребенок благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет  к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в  процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и  сплачивают коллектив большие и  малые традиции. Традиции — это  такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают  нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие  нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

Особенно важным считал А. С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и  сплотить воспитанников, он называл  перспективой. Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная  цель становится мобилизующей силой; помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Систему перспективных линий  должна пронизывать коллектив. Выстроить  ее нужно так, чтобы в любой  момент времени коллектив имел перед  собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. При этом лучшие результаты дает воздействие  через окружающих его сверстников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе — требование воздействовать на ребенка не непосредственно, а  опосредованно, через первичный  коллектив. Каждый член коллектива оказывается  под «параллельным» воздействием по крайней мере трех сил — воспитателя, актива и всего коллектива. Принцип  параллельного действия применим уже  на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его  воспитательного воздействия еще  значительные.

Большое значение А. С. Макаренко  придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком  сформированного коллектива он считал: 1) мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское  единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к  упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах 23, с. 169.

А.С. Макаренко не оставлял без внимания личность в коллективе, но проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе ему полностью  и не удалось раскрыть. Но в то же время, понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества и человеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавал педагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за её наклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неё сторону».

Ответ на вопрос, мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей  работы В.А. Сухомлинскому. Он реализовал принцип заботы о каждом члене  коллектива, о его здоровье, настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумом считал В.А. Сухомлинский главным в превращении  ребёнка в полноценного члена  общества и гражданина такого общества.

Василий Александрович Сухомлинский, практически, во всех своих трудах затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского  детский коллектив – сообщество детей, в котором есть идейная  общность, интеллектуальная общность, эмоциональная общность, организационная  общность. Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского  должен являться авторитетом для  ребёнка, ибо, если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшим интересам, он для него переставал быть таковым. Признавая необходимость  заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовное взаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность, деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этих отношениях должен играть определённую роль и сам воспитатель: осторожно подходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив  в то, что воспитанник считает  глубоко личным и неприкосновенным.

Новый подход к изучению возможностей деятельности детей для воспитания взаимоотношений связан с анализом ее объективной структуры выявлением особенностей, которые вызывают необходимость  у участников вступления во всякого  рода взаимодействия, приводящие к  развертыванию взаимоотношений.

Г.П. Шедровицкий обращал  внимание на то, что только такая  организация деятельности создает  «общество», в которой помимо производственных отношений развертывается особая сфера "личностных" отношений по поводу деятельности. Такой вывод он переносит  и на игру детей. Если в игре сохраняется  сфера личностных отношений, если педагог  предоставляет им право на самостоятельность  в построении своих отношений, тогда  создаются условия для формирования общественных качеств. И детское  общество создается не в содержании игры, а вокруг нее, по поводу игры: при  выборе игры, составлении и согласовании замыслов, необходимости регулировать возможные конфликты, т.е. ситуации, возникающие из-за рассогласовании  мнений между участниками. Задача педагога - помочь детям разрешать такие  ситуации в соответствии с принципами и нормами морали 3.

Экспериментальные психолого-педагогические исследования 70-90-х годов подтверждают возможности педагогического воздействия  на формирование направленности личности, особенно интенсивного в подростковом и юношеском возрастах. Эти исследования Л.И. Божович, Т.Е. Конниковой, М.С. Неймарк, М.Г. Казакиной, В.А. Караковского, Л.И. Уманского, В.Э. Чудновского и других психологов и педагогов, по нашему мнению, не в  последнюю очередь были вызваны  к жизни научно-практической деятельностью  И.П. Иванова и его последователей. Работы И.П. Иванова послужили толчком, который в эпоху 60-х годов –  первого отступления ледников тоталитарной системы – стал началом демократического движения молодежи и подростков 60-70-х  годов, названного «коммунарское движение». Оно возникло как массовый опыт реализации идей и гуманистических целей  демократической педагогики. В его  основе лежит представление о  коллективе как о группе, где реализуется  принцип отношений к другим как  к самому себе и наоборот – к  себе как к другим, т.е. контроверза  «Я» и «Они» исчезает и заменяется понятием «Мы» 7, 13, 15.

Необходимым условием формирования такой группы и таких отношений  является, с одной стороны, психологическая  готовность личности к подобным отношениям, с другой – наличие деятельности, где эти отношения могут быть реализованы. Есть основания полагать, что гуманистическая направленность личности, выступающая в качестве ее психологического качества, в этом случае играет роль предпосылки социально-психологического феномена коллективистических отношений, реальное формирование которых предполагает и соответствующую организацию  совместной деятельности.

Коммунарское движение стало  базой для целого ряда психологических  исследований 70-х годов. Именно тогда  российские психологи получили возможность  своими глазами увидеть реальные коллективные отношения и их воздействие  на личность ребенка. К этому периоду  относится гипотеза Л.И. Божович  о развитии мотивационной сферы  как основы формирования личности. Это предположение послужило  началом многочисленных работ в  области изучения формирования направленности личности в ходе совместной деятельности. В частности, исследования автора позволяют  заключить, что формированию определенной направленности личности предшествует формирование аналогичной направленности мотивации деятельности, настолько  актуальной для субъекта, что она  может быть названа ведущей. Однажды  сложившись, мотивационная структура  личности подростка в дальнейшем может несколько изменить акцентуацию  в пределах все той же направленности.

С самого начала человеческой истории существо рода Homo было общественным. Справедливо будет заметить, что  на этапе первобытности человеческий индивид не являлся личностью, поскольку  не осознавал своих характерологических  особенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще не выделял себя из среды, о чём говорят  тотемические верования в зверей-прародителей.

В эпоху рабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой личности. Только в средневековье  отдельный человек стал самостоятельной  производственной единицей в поле или  в мастерской. Наступил этап развития индивидуальности. Но для понимания  и восприятия человека, как личности, потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическое сознание самостоятельного производителя  и духовные представления, выросшие на почве христианской морали и подкреплённые  античной традицией 6, с. 5 -25.

С этого времени в истории  педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействия коллектива и личности, при котором акценты  то смещаются на индивидуальное воспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность» (Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «нового человека» коммунистического общества там же, с. 45.

Остаётся открытым вопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себя комфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это  требует от него поступаться интересами собственной личности?

Ответ на этот вопрос неоднократно пытались дать различные философы. Эрик Фромм считал, что человек, вырванный  из изначального единства с природой, сознаёт своё одиночество и отделённость, своё бессилие и незнание, случайность  своего рождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытия ни секунды, если бы не был способен находить новые  связи со своими ближними, взамен старых, определяемых инстинктами… Необходимость  единства с другими живыми существами, связанность с ними - насущная потребность, он неё зависит психическое здоровье человека. Есть несколько способов, которыми это единство может быть найдено и достигнуто. Человек  может попытаться достичь единства с миром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом пути он преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясь  частью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своей связи с той силой, которой он подчинился.

Такой тип взаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. И утверждает, что  именно такой тип взаимодействия был наиболее присущ человеку на разных этапах развития общества 22, с. 112.:

В развитии человеческого  рода степень осознания человеком  себя как отдельного Я зависело от степени, в которой он отделился  от клана, и от степени развитости процесса его индивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувство идентичности формулой «Я - это Мы», он ещё не постиг себя как "индивидуума", существующего  отдельно от группы. В средневековом  мире индивид идентифицировался  со своей социальной ролью в феодальной иерархии.

Развитие западной культуры шло в направлении создания основы для полного выражения индивидуальности.

Таким образом, определим  основную философскую предпосылку  оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива. Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в той  мере, в какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основная философско-педагогическая задача воспитателя - построить коллектив, в котором каждая личность будет  ощущать себя субъектом продуктивной деятельности, осознавать, насколько  коллективная деятельность способствует развитию творческой индивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзия конформной защищённости - вот идеал отношений, которых каждая личность должна ждать  от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственной  деятельностью в обществе.