Игротерапия как средство коррекции поведения конфликтных дошкольников

Если к поведенческому компоненту можно отнести и взаимодействие в совместной деятельности, и общение, и поведение члена группы, адресованное другому, а к гностическому - групповую  перцепцию, способствующую осознанию  субъектом качеств другого, то межличностные  отношения будут аффективным, эмоциональным  компонентом структуры межличностных  процессов.

В принятой в настоящей работе системе  понятий при определении общения  мы будем исходить из положения М.И. Лисиной (1986) о том, что общение - это всегда субъект-субъектные связи, а значит содержанием и неотъемлемой стороной общения и его продуктом выступают взаимоотношения, именно общение обусловливает избирательность отношений.

Таким образом, общение - это коммуникативная  деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач  совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные  отношения актуализируются в  общении и в большей своей  части в поступках людей, сама реальность их существования значительно  шире. Выражаясь образно, межличностные  отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его  часть предстает в поведенческих  аспектах личности, а другая, подводная  часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Рассмотрение феномена детских  отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к  его описанию и анализу. Межличностные  отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и  деловым) и лишь частично проявляются  в общении и поведении детей, требуя специальных методик для  обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения  тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой  другой детской деятельности, в чем  существенно отличаются от ролевых  и деловых, всецело "утопленных" в игре. Вместе с тем они тесно  переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко "врываются  в игру". Благодаря особой эмоциональной  насыщенности межличностные отношения  гораздо более других "привязаны" к самой личности ребенка и  могут быть очень избирательными и устойчивыми. Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое  порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или  деловые) и межличностные отношения.

Первые два типа детских отношений  в игре составляют ее внешний план, так как открыты для непосредственного  наблюдения. Они достаточно хорошо изучены и описаны в отечественной  литературе и составляют важную главу  в истории исследования детских  отношений в игре.

Таким образом, становится очевидной  необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью  межличностных отношениях детей. Очевидной  становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту  плоскость отношений ребенок  наиболее тесно соприкасается с  миром переживаний, ибо без эмоционального "тепла" межличностных отношений, без чьей-либо привязанности в  группе он не может быть эмоционально удовлетворен.

Данные, полученные в результате изучения работ различных авторов, свидетельствуют  о том, что на первых этапах исследования детской группы основными симптомами детского неблагополучия являются малая  общительность ребенка или, наоборот, открыто конфликтующее со сверстниками поведение. Малая общительность - объективно существующее явление. У таких детей  резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность  в большинстве рассматриваемых  различными авторами случаев свидетельствует  о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят  суженность ее сферы, неучастие ребенка  в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми. Симптом малообщительности, проявляемый внешне одинаково, - сложное явление.

      Малая общительность может вызываться отсутствием у ребенка достаточно развитых игровых умений и навыков: сниженной подвижностью, тормозящей реализацию адекватных способов сотрудничества: невозможностью реализовать индивидуальные, не связанные с игрой потребности: несформированностью потребности в совместной игре (в этих случаях сам ребенок уходит от совместных игр.).

Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, открыто  конфликтующих со сверстниками: недостаточное  владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; неправильная сформированность потребности в  совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.

Неблагополучие отношений ребенка со сверстниками, его глубокий конфликт с ними порождаются недостаточной сформированностью ведущей деятельности ребенка. Исследователи выделяют недостаточную сформированность операций игры и искажения в ее мотивах в качестве главной причины внутренних психологических конфликтов у дошкольников. В соответствии с причинами были дифференцированы два типа таких конфликтов: конфликт при несформированности операциональной стороны игровой деятельности и конфликт при искажении мотивационной основы деятельности. Разобрав более подробно возникновение и развитие двух этих типов психологического конфликта у дошкольников, вникнув более глубоко в их суть, можно будет судить о том, какие методики можно более эффективно использовать для диагностики данного явления и какие игровые методы могут быть наиболее эффективно использованы с этой целью в педагогической психологии.

1.2. Значение  игры в развитии детей дошкольного возраста.

        В отечественной педагогике и психологии стало общепринятым, что игра имеет исключительное значение для психического развития ребенка и является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра  является той универсальной формой деятельности, внутри которой, по определению Д. Б. Эльконину (1978), происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка-дошкольника; игра определяет его отношение с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап, к новым видам деятельности.

О первостепенных значении игры для естественно развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. В ряде исследований игра определяется как работа ребенка. Это, по-видимому, попытка каким-то образом узаконить игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослой жизни, точно так же и игра имеет внутреннюю ценность и значение. В отличие от работы, которая направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспосабливания к требованиям непосредственного окружения, игра не зависит от поощрений извне.

Хотя  Зигмунд Фрейд (1930) очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал:

“Нам  следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая  и всепоглощающая деятельность ребенка  – это игра. Возможно, мы можем  сказать, что в игре каждый ребенок  подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции”.

Фрэнк (1992) предположил, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь. «В игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых паттернах общения…Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя новое, заново пересматривает свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в отношениях с миром. Аналогичным образом в игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровым материалом».

Уолтман (1990) пишет: “Спокойная, возникающая из самой себя деятельность ребенка дает ему возможность концептуализировать, структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра, в этом смысле, дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него не приятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку недостает семантической беглости, способность к пониманию у него еще только формируется, различные типы текучих игровых материалов идеально подходят, по-видимому, для выражения его чувств и отношений”.

Согласно  Пиаже (1968) игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.

Игру  детей можно оценить более  полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно  выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют  себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая  деятельность, которой они могут  заняться. Игра – это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил – значит автоматически  воздвигать барьер в терапевтических  отношениях, накладывая ограничения, которые  фактически говорят ребенку: «Ты  должен подняться на мой уровень  общения и использовать для этого  слова». Взрослый несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку.

Большинство детей сталкивается в жизни с  проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное.

Таким образом, трудно преувеличить значение игры для  развития детей дошкольного возраста, так как игровая деятельность влияет на формирование произвольного  поведения и всех психических  процессов – от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую  роль ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Чтобы понять детей, найти  подход к ним, необходимо взглянуть  на ребенка  с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как  маленьких взрослых. Их мир реально  существует, и они рассказывают о  нем в игре.

1.3. Использование игровой терапии в разрешении детских конфликтов.

Для межличностного общения в современном  социуме характерны различные ситуации. Каждому взрослому человеку знакомо  состояние неловкости, замешательства, ощущение собственной неполноценности, когда не знаешь, как утешить человека в горе, что ответить на пренебрежительное  или вызывающее обращение, каким  образом отстоять свою правоту, чем  развеселить приунывшую кампанию. Все  эти проблемы общие и для взрослых, и для детей. Дети различных возрастов  должны уметь решать их самостоятельно, поскольку взрослого может не оказаться рядом. Для этого требуется  не только понимать, что происходит, но и владеть определённой техникой общения.

       Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры; ее результат не так важен. В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Таким образом, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Термин “игровая терапия” предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игрой. Мы не скажем о ребенке, который читает книгу: “Он играет”.

 В  соответствии с определением  игры, игровая терапия определяется  как динамическая система межличностных  отношений между детьми, обученными процедурам игровой терапии,  обеспеченными игровым материалом, что облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы дети могли наиболее полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры – естественного для ребенка средства коммуникации. (Лэндрет Г. Л., 1994)