И. Гербарт и его влияние на русскую школу

      Основываясь на психологической природе «интереса», которая совпадает с условиями непроизвольного (примитивного и апперцептивного) внимания, И. Гербарт выводит, как должно быть поставлено обучение, чтобы вызывать интерес. Если новое сообщение должно вызывать в душе воспитанника и опираться на ассоциацию со старыми, имеющимися представлениями, то обучение должно уже находить для себя некоторые готовые основы в душе ребенка. Эти основы, по мнению И. Гербарта, закладываются до обучения живым опытом и общением ребенка, т, е. непосредственным ознакомлением с предметами (опыт) и непосредственным пребыванием в человеческом обществе (общение): «эти две основы обучения должны уже существовать до него». «Если их нет то прежде всего необходимо создать их, при том с надлежащей основательностью: каждый пробел в них есть потеря для обучения, ибо он означает недостаток представлений, которые воспитанники должны сами вкладывать в слова учителя».[3] Из той же психологической природы интереса И. Гербарт выводит и следующее «главное правило» обучения: «непосредственно перед тем, как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа; особенно следует делать это в начале урока посредством краткого обозрения того, о чем будут читать или рассказывать». И. Гербарт подчеркивает важность цельного процесса занятия, т.к. любое нарушение интереса негативно сказывается на результате. «Раз апперцептивное внимание в ходу, следует им пользоваться и не нарушать его. Речь должна направляться к тому пункту, где ее ожидают, пока не удовлетворены ожидания; разрешения должны до очевидности соответствовать поставленным задачам; все должно быть связано одно с другим. Нарушается внимание несвоевременными паузами (которые дают повод к появлению неподходящих представлений) и введением посторонних элементов; нарушается оно также теми апперцепциями, которые освещают то, что должно оставаться в тени».[3] Таким образом, он подчеркивает, что какие то отвлечения на другие предметы или переходы к изложению других представлений и возврат к предыдущим, этакие своеобразные скачки, способствуют нарушению интереса учеников. Акцентирует свое внимание И. Гербарт и на продолжительности объяснений: «если ожидать слишком долго, то изложение выйдет растянуто; если обучение дает слишком мало разнообразия, оно становится скучным; ученики думают тогда о другом, и их внимание совершенно потеряно для учителя». Поэтому «не следует слишком долго демонстрировать одно и то же: однообразие действует утомительно». Избегая уклонений, топтанья на месте и скачков в изложении, по рекомендациям И. Гербарта, «следует также избегать и чрезмерной простоты». «При ней апперцепция сейчас же завершается: она не дает достаточной работы». В интересах примитивного внимания, зависящего от силы восприятия, обучение должно быть наглядно: «имея дело с детьми, всегда надо предпочесть реальную, чувственную наглядность, хотя бы только изображение предмета, если самый предмет нельзя иметь под руками, простому описанию». И. Гербарт подчеркивал необходимость наглядности в работе с детьми, уже тогда понимая механизм использования непроизвольного внимания учащихся.

      Таким образом, можно вывести несколько  основных законов возбуждения и  поддержания интереса по И. Гербарту:

• наличие у учащихся живого опыта, полученного в результате непосредственного ознакомления с предметами и общения с взрослыми;
• наличие краткого обозрения предстоящего занятия или предстоящей работы (краткое ознакомление с целью  создания ожидания у учеников);
• отсутствие уклонений, скачков и затянутости изложения данного материала;
• избегание чрезмерной простоты изложения;
• наличие яркой, чувственной и насколько возможно реальной наглядности.

      Но  не всегда и не во всяком индивидууме  можно в достаточной степени  возбудить интерес, по мнению И. Гербарта, «тогда приходится рассчитывать на произвольное внимание, то есть на желание (самопринуждение) ученика». «В этом случае не следует возлагать надежды только на награду и наказания, а надо рассчитывать на привычку и навык: тут, следовательно, обучение связано с управлением и нравственным образованием». При обучении, в котором изначально присутствует принуждение, И. Гербарт подчеркивает важность того, чтобы ученик сам замечал свои успехи. «Отдельные его шаги должны быть наперед указаны весьма точно и целесообразно. Они должны, при этом, легко преодолеваться и медленно следовать один за другим. Обучение здесь должно быть очень аккуратно и проникнуто мерой, серьезным тоном и терпением». Произвольное, принудительное внимание, по словам И. Гербарта, «особенно важно для предметов, требующих памяти, так как таким предметам не всегда сопутствует интерес».[10]

      Большое значение И. Гербарт придавал и заучиванию наизусть. Он использовал этот метод обучения, считал его важным, но подходил к этому очень обдуманно. Относительно заучиванья наизусть И. Гербарт дает ряд тонких замечаний и указаний. Если заучивание наизусть, особенно в новых предметах, идет трудно и мало успешно, то, как он указывал, это значит, что новые представления встречают себе помеху в неподходящих (старых) представлениях, выступающих на поле сознания, вследствие чего они, новые представления, слишком быстро оттесняются назад, не имея времени ассоциироваться между собою. «Тогда нужно сначала поговорить о них, занять ими воспитанника, сделать их более близкими ему, иногда даже выждать более благоприятный момент. Если таким образом представления (подходящие) будут усилены, то учение наизусть будет гораздо легче». Поэтому, он считал, что не следует никогда начинать изучения предмета с заучиванья наизусть, пока не будет образовано достаточное количество подходящих представлений, «кроме тех случаев, когда оно (заучивание наизусть) происходит само собой, без особого усилия».[2] «Ряды (т. е. ряды представлений), задаваемые для учения наизусть, не должны быть слишком длинны. Некоторым ученикам надобно показать, как учить наизусть: иначе они всегда начинают все повторять с начала, скоро застревают на месте и безуспешно стараются двинуться дальше. Основное правило: менять исходный пункт». И. Гербарт предугадывает различные типы памяти и значение в запоминании двигательных ощущений. При учении наизусть, как он указывает, «не всегда целесообразно запрещать всякие физические движения. Одни ученики учат наизусть, произнося вслух, другие списывая, иные рисуя. Можно также, в некоторых случаях, прибегать к произношению заучиваемого в такт всеми учениками».

      У тех, которым заучивание наизусть решительно не дается, причина неудачи, по словам И. Гербарта, быть может, лежит отчасти в неизвестных особенностях их физической организации, т.е. он предполагает влияние физиологических особенностей каждого ученика на его обучение.

      Определенные  указания И. Гербарт дает и по поводу объема применения заучиванья наизусть. Он считает, что нет нужды давать ему в обучении много места. «Для непосредственных потребностей учения надо задавать наизусть только необходимое, так как чрезмерное количество заучиваемого способствует скорому забвению. В обучении, как и в опыте, есть много такого, что оказывает свою услугу тем, что расшевеливает ум и делает его способным к дальнейшим занятиям, даже не будучи усвоено памятью от слова до слова».[2] По его словам, нет надобности на самом деле все заученное сохранять в памяти навсегда: что-то оказывает требуемую услугу тем, что подготовляет ближайшие упражнения и дает возможность продолжать начатые занятия. Но, если заученное должно остаться в памяти надолго и даже, если возможно, навсегда, то «единственное действительное средство к этому — упражнять учеников посредством постоянного применения заученного в связи с тем, что действительно их интересует, следовательно, постоянно поддерживать в них деятельность свободно поднимающихся представлений». И. Гербарт наоборот считал, что заучивание наизусть одного и того же всякий раз, как оно оказывается забытым, вредно: «такой прием может повести к тому, что отвращения получится больше, нежели пользы».

      Таким образом, большее внимание уделял И. Гербарт проблеме интереса как важнейшему условию и средству успешного обучения. Отвечая на вопрос, как возбудить и поддержать в учениках интерес к учебному материалу, он указывал: «То, что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается».[3] Но обучение должно возбуждать не просто интерес, а многосторонний, разнообразный интерес. «Обучение, имеющее односторонний характер, вредно уже потому, что мы и не можем с уверенностью предположить, что больше всего подействует на воспитанника», считал И. Гербарт. Поскольку стойкость нравственного характера связана с независимостью от внешних условий жизни, многостороннее образование благоприятствует и в этом отношении нравственности, давая, по словам ученого, «неоценимую легкость и охоту переходить ко всякому новому роду занятий и образу жизни».

      Исходя  из многосторонности обучения, И. Гербарт  выделял несколько видов интересов.[7] Соответственно основам обучения, опыту и общению, «обучение должно опираться с одной стороны на знания доставляемые опытом, с другой стороны, на чувства внушаемые общением». Обучение по И. Гербарту должно иметь в виду прежде всего интересы эмпирический и симпатический: «опыту непосредственно соответствует интерес эмпирический, общению — интерес симпатический». Эмпирический интерес как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к наблюдению, а симпатический направлен на членов своей семьи и ближайший круг знакомых. «При усиливающемся размышлении о предметах опыта развивается спекулятивный (философский) интерес, а при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей — интерес социальный», направленный на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все человечество. К интересам эмпирическому и спекулятивному И. Гербарт прибавил интерес эстетический, который обеспечивает художественную оценку явлений. А к интересам симпатическому и социальному он прибавил интерес религиозный, направленный на общение с богом. И религиозный, и эстетический интересы, по словам И. Гербарта «получают свое начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий». Таким образом, И. Гербарт определяет многосторонность обучения шестью интересами: обучение должно возбуждать дух наблюдения, размышление, вкус к прекрасному, симпатию, чувство общественности и религиозное настроение. В этих интересах ясно можно различить два направления: натуралистическое (интерес эмпирический, спекулятивный и эстетический, первый источник которых — опыт) и историческое (интересы симпатический, социальный и религиозный, основной источник которых — общение, человеческие отношения). Из предметов обучения первое направление обнимает науки естественные и математические, второе — историю и филологию (литературу и языки). Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие — общественной жизни.[7]

      Обучение  с точки зрения И. Гербарта должно дать воспитаннику многостороннее образование, создать в нем разнообразные  живые (подвижные) группы представлений, что возбудит в нем разнообразные  интересы. В воспитаннике должна быть пробуждена многосторонняя духовная подвижность, которая бы сближала его со всем миром и всеми людьми. Но эта многосторонняя подвижность, однако, не должна быть разбросанностью. Разнообразные группы представлений должны быть внутренне объединены в человеке. Многостороннее образование должно быть цельным образованием, а не многосторонней разбросанностью или рассеянность. Этой рассеянности, по И. Гербарту, останется «чуждым тот, кто легко охватывает одним взглядом хорошо упорядоченное знание, умеет видеть его во всех его отношениях и, удерживая его, во всех его частях сделать своим достоянием». Разумеется, этой целости, этой завершенности многостороннего образования «нельзя получить так скоро». К достижению ее в разных степенях И. Гербарт указывает путь или метод, сущность которого применима для объединения знаний как в отдельной частице и части обучения или знания, так и в целом многостороннем знании.[5]

      Указываемый И. Гербартом метод состоит из четырех последовательных ступеней. Прежде всего, какой бы предмет или знание ни были взяты, необходимо сначала ясное осознание, восприятие отдельных элементов знания. Поэтому первая ступень — ясность — это углубление в состоянии покоя. Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается. В психологическом отношении здесь требуется мобилизовать внимание. В дидактическом — изложение учителем нового материала, применение наглядности. Эти отдельные, ясно воспринятые элементы затем необходимо ассоциировать с другими элементами. Это вторая ступень — ассоциация — это углубление в состоянии движения. Новый материал вступает в связь с имеющимися уже у учащихся представлениями, ранее полученными на уроках, при чтении книг, из жизни и  т. д. Так как учащиеся еще не знают, что получится в результате связывания нового со старым, И. Гербарт считал, что в психологическом отношении здесь имеется ожидание. В дидактическом плане лучше всего проводить беседы, непринужденный разговор учителя с учениками. Полученные посредством ассоциации элементарные группы представлений следует связать, координировать в более сложную систему, что является третьей ступенью — система — это осознание в состоянии покоя. Поиски учащимся под руководством учителя выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Психически эта ступень соответствует, по И. Гербарту, «исканию». В области дидактики это формулировка выводов, правил, определений. И, наконец, сообщение воспитаннику умения свободно пользоваться системой знаний, сделать из его знаний подвижное целое, которое срастается с его деятельным духом и устремляет его к новым, самостоятельным исследованиям есть четвертая ступень — метод — это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Психологически эта ступень требует действия. В области дидактики это различного рода учебные упражнения, требующие от учеников широкого использования полученных знаний, умения логически и творчески мыслить.[5]

      Обучение  прежде всего пробегает эти ступени, прежде чем перейдет от ясного восприятия впечатления к его живой связи с другими представлениями, к полному осмысливанию его. Усвоение каждой самой малой группы познавательных элементов проходит эти ступени очень быстро, равно как те же ступени имеют место и тогда, когда обучение связывает обширные группы представлений с другими, достигая тем высшего, философского осмысливания познаний, «высшей рефлексии»: только по отношению к большим группам представлений это прохождение ступеней происходит медленнее. Объединение в познающем духе отдельных предметов (учебных дисциплин) до единого, целостного живого знания, указывает И. Гарбарт, составляет последнее завершение этих, все более и более восходящих, все более и более расширяющихся объединений знаний.

      По  словам И. Гербарта, эти ступени и связанные с ними различные способы обучения, «не должны исключать один другой, но, напротив того, должны следовать один за другим в каждом кругу предметов преподавания и притом в указанном порядке». В начале обучения для ясного восприятия предмета нужно разложить предмет на составные, простейшие его элементы и, при сообщении их, пользоваться краткой, понятной речью. Для ассоциирования предмета с другими представлениями наилучший способ — непринужденная беседа: «таким образом, ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений отчасти так, как для него всего легче и удобнее и на свой лад усваивать заученное».[2] Для системного знания нужно уже связное изложение, причем выдвигаются вперед главные мысли. Наконец, навык в пользовании системным знанием или, как И. Гербарт называет, «навык в методическом мышлении, ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя». Именно через эти ступени обучение достигает того, «что душа начинает любить предмет знания, понимает его цену, дает ясность, ассоциацию, систематический порядок и возможность пробежать этот ряд с одного конца до другого», т. е. сделать материал подвижной собственностью учащегося.

      Эти ступени определяют, по И. Гербарту, последовательность хода обучения. Но они являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного материала, возраста учащихся, дидактической задачи урока.

      Таким образом, из всего выше указанного следует, что И. Ф. Гербарт не просто отводил огромную роль обучению, но и, основываясь на своих философских и психологических взглядах, разработал основные принципы, методы и приемы обучения. Но предназначение обучения для И. Гербарта состояло в достижении конечной цели воспитания, поскольку «ясное и тщательно концентрированное знание — лучший фундамент нравственности». [9]