И. Гербарт и его влияние на русскую школу

      В 1833 году И. Гербарт снова переехал в родной Геттинген и здесь издал целый ряд сочинений по этике, психологии и педагогике. В это время был издан второй его главный труд по педагогике: «Очерк педагогических чтений» (в 1835 г.).

      Скончался И. Гербарт от удара в 1841 году. Спокойствие и ясность духа не оставляли его в последние дни ни на одно мгновение — «философом жил он и философом умер». 
 

      1.2. Философские и  психологические  основы педагогики  И. Гербарта 
 

      И. Гербартом была предпринята попытка разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. Так как по своему мировоззрению И. Гербарт был метафизиком, он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей — реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

      И. Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Поэтому он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка. Воспитание поколения, стремящегося к стабильности, неизменности бытия, глубоко нравственного поколения он считал залогом установления такой жизни. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы.

      Психологическое учение И. Гербарта, основано на идеалистической и метафизической философии. Вместе с Кантом, И. Гербарт признает, что наши восприятия внешнего и внутреннего мира не соответствуют настоящей действительности, как она существует сама по себе, вне нашего воспринимающего сознания. Но все таки, эти субъективные восприятия нельзя считать только плодом или самоотражением самодеятельного сознания, только его представлением или идеей. В этих восприятиях, несмотря на значительную их субъективность и зависимость от нашего сознания, отражается, однако, внешняя действительность, независимая от сознания реальности (отсюда философское направление И. Гербарта обозначается, в противоположность Фихтевскому идеализму, как реализм). Наши ощущения и восприятия указывают на нечто действительно существующее, на некоторые реальности. Наши восприятия представляют нам внешний мир в виде изменяющихся вещей, со многими признаками. По образцу их, представляется нам во внутренних восприятиях и душа, тоже со многими изменяющимися свойствами и способностями. Но эти представления о вещах и о душе, о «я», если всмотреться в них, содержат в себе внутренние противоречия. Не может быть вещи одной сущности — вещи со многими свойствами, как представляются нам вещи внешнего опыта. Единое может быть только единым и не может быть многим: поэтому, если вещь мыслится, как единая вещь, единое бытие — сущность, то она не может быть многим, не может, в действительности, иметь многих качеств. Не может быть также, в действительности, и изменения действительных сущностей — вещей, ибо иначе выходило бы, что одна и та же вещь перестает быть одной и той же. Из нашего представления об изменяющихся вещах выходило бы, что вещь становится не тем, чем она была, т.е. не той же вещью, вещь становится не сама собой. Поэтому И. Гербарт, близко к древнегреческому философу Гераклиту, отрицает действительность множественных свойств в объективных реальностях (реальностях, существующих вне нашего сознания), а также и их изменяемость. То, что действительно существует — просто и постоянно, существуют в действительности простые неизменяющиеся реальности или, как он называл их, реалы. Их столько, сколько видимостей вещей. Эти простые сущности не имеют разнообразных качеств, но находятся в различных отношениях между собою, и вот эти то отношения одной реальности к другим и еще к другим и дают нам иллюзию «единой вещи со многими свойствами» и «единой, одной и той же вещи — меняющейся».

      В целом данное учение И. Гербарта антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.

      Следуя за И. Пестолоцци, И. Гербарт стремился найти во всяком сложном явлении его элементы, И. Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простым и неизменяющимся по сущности элементом, реалом является и наша душа. По И. Гербарту, сама по себе душа не обладает никакими особыми способностями, какие признавала до И. Гербарта психология, и никакими представлениями, которые можно бы считать прирожденными. Она чисто простая сущность, настоящая «tabula rasa», чистая таблица. И только с началом отношений к другим реальностям, и, прежде всего, к реальностям своего тела, в которое она заключена, в ней возникают различные ощущения или представления. Как существуют различные отношения между реалами, действующими один на другой, и как существуют различные отношения реала души к другим реалам, так существуют и различные отношения между возникающими в душе представлениями. [2] Эти отношения ее к другим реалам, или эти реагирования ее на помехи ее бытию со стороны других реалов, и выражаются в виде различных ощущений и восприятий или, как И. Гербарт обозначает их широким термином — «представлений». Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные представления.

      Психологию И. Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации.  
Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны уже имеющимся в поле сознания. Одни представления усиливают друг друга (однородные), другие ослабляют друг друга (противоположные), некоторые, не будучи ни противоположными, ни однородными, составляют более сложные комплексы (сложные представления вещей с различными свойствами). Те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за «порог сознания», не исчезая, однако, совершенно. При благоприятных условиях, если оно находит поддержку в других представлениях, оно может опять, благодаря ним, усилиться и появиться над «порогом сознания» (вспомниться). В свою очередь и всякое новое представление получает тем большую силу и ясность, чем больше оно находит поддерживающих его бывших представлений, которые выходят к нему навстречу над порогом сознания.[2]

      Таким образом, основная единственная деятельность (функция) нашей души состоит в  представлениях или взаимоотношении представлений противоположных и однородных. Душа представляет как бы поле борьбы представлений: одни оттесняют других, другие находят поддержку в союзных.

      Вся умственная жизнь человека зависит, как утверждал И. Гербарт, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Этим механизмом представлений объясняются все частные проявления умственной деятельности: явления вспоминания одних представлений и забвения (оттеснения и пребывания под порогом сознания) других, внимания к одним и полной рассеянности (несознания и незамечания) к другим, равно (ассоциативная) деятельность воображения, когда в сознании свободно развертывается лента разных, взаимно связанных представлений. Этим же взаимоотношением представлений обусловливается наше понимание предметов, речи: мы понимаем, когда предмет или слово вызывает в нашей душе известный круг представлений. Но если из души в ответ на впечатление не поднимается никаких представлений, усваивающих впечатление, значит, мы его не понимаем.

      Исходя  из взаимоотношения представлений, И. Гербарт объясняет не только различные  явления умственной деятельности, но и явления чувствований и желаний  или волю. И они не какие-либо особые функции души, а тоже сводятся к  взаимоотношению представлений. Чувства, как считал И. Гербарт, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют друг с другом, то возникает чувство неприятного.

      Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Борьба желаний является выражением борьбы различных групп представлений: когда какая-нибудь одна из борющихся групп оттесняет остальные, соответствующее ей желание становится также господствующим и направляющим нашу волю. А волей И. Гербарт называет желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели.

      Таким образом, все деятельности души И. Гербарт  сводит к взаимоотношению простых  ее элементов — «представлений». Причем это взаимоотношение он думает определить с математической точностью, какую допускают всякие количественные отношения, а, следовательно, и отношения множественных представлений. В этом стремлении упростить содержание душевной жизни, свести ее на определенные простые элементы, отыскать в них строгую (математически точно познаваемую) закономерность и заключается неоспоримое значение И. Гербарта, как психолога. 
Итак, И. Гербарт игнорировал своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводил сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Именно эти идеи стали основой для разработки И. Гербартом педагогической теории, в которой он один из первых объединил два важнейших процесса — обучение и воспитание. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывал оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у И. Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер. 
 

      1.3. Сущность воспитания в педагогической теории И. Гербарта 
 

      Педагогическое  сознание И. Гербарта впитало и переработало многие передовые идеи той эпохи французских мыслителей XVIII века, немецкой классической философии, филантропистов, И. Песталоцци, что и позволило ему подойти к разработке основ научной теории воспитания и обучения. Ученый разносторонней эрудиции философ, психолог и педагог, он лучше, чем кто-либо из педагогов того времени, был подготовлен к осознанию того, что педагогика мыслима только в научной форме: она должна перестать быть, по его образному сравнению «в положении мяча, случайно перебрасываемого из стороны в сторону».[4]

      И. Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Для правильной постановки воспитания И. Гербарт считает совершенно недостаточным один опыт, одну педагогическую практику. Сам по себе опыт едва ли способен чему-нибудь научить, установить что-нибудь определенное, твердое. Только теория, наука, сообщая определенные точки зрения, «может научить нас, как посредством опыта и наблюдений вопрошать природу, если хотят получать от нее определенные ответы». Потом, педагогический опыт имеет слишком большую длительность, чтобы он мог что-нибудь давать. Чтобы сказать на основании педагогического опыта, что вот такое-то воспитание достигает верной цели, надо, по крайней мере, подождать до половины человеческой жизни. Т.к.  может оказаться что именно такое-то воспитание и дает впоследствии наибольшее количество рецидивов (возвратов), по-видимому, уже устраненных недостатков. Итак, по мнению И. Гербарта, один опыт для постановки воспитания недостаточен. Нужна еще и наука о воспитании, необходима теория педагогики, осмысливающая и сам педагогический опыт. [2]

      Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; ученики не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».[9]

      И. Гербарт один из первых указал на важность создания именно науки о воспитании. Наука в его представлении, по своему содержанию, представляет собой «приведенное в известный порядок собрание положений, составляющих одно идейное целое и вытекающих, насколько возможно, одно из другого, подобно тому, как следствия вытекают из оснований, основания из первых начал».[2] Отсюда наука, как требующая вывода своих положений из их первооснований, требует, следовательно, философского мышления. И «нигде», по мнению И. Гербарта, «так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя». Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

        И. Гербарт утверждал, что две философских дисциплины должны представить основоначала для педагогики; практическая философия, или этика, которая говорит о назначении и цели человека, и психология, которая исследует природу человека.

      На  основании этики педагогика должна выяснить цели воспитания, ибо цели воспитания, как полагал И. Гербарт, определяются с назначением и целями человеческой жизни вообще. Воспитатель «должен поставить своим усилиям те же самые цели, которые в будущем воспитанник поставит сам себе, как взрослый человек».[2] Обращаясь ко всей области будущих целей воспитанника, И. Гербарт разделял на две части: одна «обнимает цели только возможные, которые он, может быть, когда-нибудь поставит себе», другая — «содержит цели необходимые, пренебрегать которыми он себе никогда не позволит». [2] Первые цели зависят от свободного выбора, это цели профессий, определенных занятий; вторые цели определяются нравственностью и необходимы во всяком призвании, какое бы кто ни избрал.

      Первые цели И. Гербарт определял так, что «объективная сторона их, будучи делом свободного выбора, не предъявляет для воспитателя никакого интереса», т.е. изберет ли воспитанник в будущем ту или другую профессию, будет ли он хозяином, чиновником, учителем и т.д.  Для воспитателя основное значение здесь имеет только само желание воспитанника или активность его вообще, которые должны проявляться на жизненном поприще. Воспитание заинтересовано в том, чтобы эта действующая жизненная сила в воспитаннике была больше, полнее, шире и в большей гармонии с собой, что соответствует, как утверждал И. Гербарт, идее совершенства и идее свободы. Для этого он указывал на необходимость создания и развития в воспитаннике «многообразную восприимчивость» или «многосторонность интересов».

      Необходимые цели, которые каждый должен поставить себе, потому что он нравственное существо, по мнению И. Гербарта, воспитание должно достигнуть того, «чтобы идеи справедливости и добра (права и благожелания), во всей их строгости и чистоте, сделались настоящими объектами воли» чтобы был создан настоящий цельный нравственный характер. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются нравственные вечные идеи, И. Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

      Очень большую роль И. Гербарт отводил  нравственному воспитанию. Он разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий.