И. Гербарт и его влияние на русскую школу

      Основные идей, определяющие в совокупности нравственность, И. Гербарт выделял пять:

• идея внутренней свободы или согласия воли с собственным разумением, убеждением (Einsicht);
• идея совершенства или полноты стремлений в личности человека;
• идея благорасположения или гармонии воли с другими;
• идея права или соглашения воль на случай конфликтов;
• идея справедливости, как воздаяния за хорошие и дурные поступки.

      Согласно  первой идее воспитание должно быть направлено на установление согласия воли с внутренним разумением, убеждением человека, что  определяет цельность человека, если только эта цельность не противоречит другим этическим основным идеям. Даже и самому себе кажется жалким тот человек, по мнению И. Гербарта, у которого воля расходится с суждением. [5]

      Вторая  идея — идея совершенства требует от человека полноты жизни, полноты стремлений. Эта полнота стремлений заключает в себе три момента, которыми и исчерпывается содержание этой идеи, а именно: напряженность или интенсивность воли, распространение воли на возможно большее число предметов или экстенсивность (многосторонность) воли и, наконец, организованность воли, или упорядоченность (сконцентрированность) ее стремлений. Воспитание должно создать  личность с сильной и организованной энергией, при многосторонности интересов. Идея совершенства имеет особенное значение в педагогике И. Гербарта: «она — первая, которая требует к себе внимания воспитателя».[2] На ней основывается в воспитании требование возбуждения энергии умственных стремлений или интереса и многосторонности их, при организованности.

      Согласно  третьей идее, идее благорасположения, вызывает нравственное одобрение воля, направленная к доставлению другим лицам блага, благодаря чему устанавливается гармония между своей волей и чужими. На случай нарушения гармонии между волями, в человечестве необходимо выработать еще идеи права и справедливости. Всякий конфликт воль разрешается согласно указанию выработанного добровольным соглашением права.

      Как очевидно, первые две идеи определяют достоинство индивидуума самого по себе, даже если бы он жил и вне  общества, а последние три касаются взаимоотношений между людьми. В  сознании и самопроникновении этими идеями или идеалами и заключается высшая нравственность человека, и осуществляется нравственная красота воли и жизни, как утверждал И. Гербарт. При чем, человек, проникаясь этими идеалами, «находит», согласно И. Гербарту, «в них ту сладкую привлекательность, о которой так часто говорит Платон, а не деспотическую принудительность, к которой привыкли после категорического морального закона Канта».[2]

      И. Гербарт уделял большое внимание религиозному воспитанию. Он настаивал, чтобы религиозный интерес возбуждался  у детей как можно раньше и  постоянно развивался, с тем чтобы  «в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии». Религия, по И. Гербарту, требует «чувства смирения» и необходима как сдерживающее начало. Учитель обязан призвать к порядку всякого ученика, который бы позволил себе критическое отношение к религии.

      Итак, целью воспитания, по И. Гербарту, должно быть с одной стороны развитие многосторонней активности, а с другой благожелательного и справедливого направления воли воспитанников. Указанные две цели воспитания, развитие многосторонней восприимчивости и развитие нравственности, как добра и справедливости по отношению к другим, не отделены одна от другой. Прежде всего, они обе объединяются понятием добродетели или нравственности в широком смысле. Идеи совершенства и свободы, которым соответствует первая цель, и идеи благорасположения и справедливости, которым соответствует вторая цель, составляют содержание нравственно-прекрасного или добродетели в широком смысле. Многосторонность активности или многосторонность интересов И. Гербарт считает необходимым условием и для развития благорасположения и справедливости по отношению к другим, или для развития добродетели в собственном тесном смысле.

      На  основании же психологии, по утверждению И. Гербарта, педагогика должна выяснить средства к выполнению целей воспитания, определить методы и приемы воспитания. Одним из средств к выполнению поставленных выше целей он определял именно нравственное воспитание. Кроме нравственного воспитания, как средства достижения поставленных целей, И. Гербарт указывал на управление и обучение.

      Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость», которая, как считал И. Гербарт, свойственна детям. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания. Раньше, чем в ребенке создастся воля (т. е. управляемые желания), в нем проявляется и развивается «дикая резвость», которая бросает его из стороны в сторону, нарушает устроенные взрослыми порядки, «являя собой принцип беспорядка».[3] Эта дикость должна быть укрощена, ребенок должен приводиться к порядку. Этому именно служит управление.

      Первый (элементарный) прием управления — это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Восполнением угрозы служит надзор. И. Гербарт не сочувственно относится к слишком строгому и постоянному, надоедливому надзору. В той мере, в какой он усиливается, потребность и нужда в нем возрастают, и под конец малейший в нем перерыв может сделаться по отношению к воспитаннику роковым. Самый строгий надзор может не дать нужного результата: надзираемый постоянно ищет лазейки, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает. Надзор особенно нужен в первые годы детства и в критические периоды усиленного формирования. В дальнейшем «он мешает детям владеть самими собою, пробовать себя и научиться тысяче разных вещей, которые можно найти только собственным чутьем». Надзор не доложен никогда доходить «до постоянно чувствуемого гнета».[3]

      С надзором связываются «разнообразные приказания и запрещения», что ученик должен и чего не должен делать. Данные приказания или запрещения неприемлемо брать назад: поэтому приказание не должно иметь более общей формы, чем та, которую оно должно иметь, т.е. приказание и запрещение должны быть точны, определенны и конкретны. По утверждению И. Гербарта, дети обыкновенно «не противятся многим ограничительным мерам, если они касаются определенных и точно установленных пунктов». Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. И. Гербарт полагает, что и «в домашнем воспитании ведение подобной книги редко бывает необходимо, но иногда полезно: единственный воспитанник знает, конечно, и без того, что его не упускают из глаз, но записывание полученных им замечаний укрепляет у него память об этих последних».[2]

      Большое место среди методов управления детьми И. Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. «Напрасно стараются совершенно уничтожить телесные наказания, к которым обыкновенно прибегают тогда, когда замечания более не помогают; но они должны быть до того редки, чтобы скорее быть предметом страха издали, нежели применяться в действительности», утверждает И. Гербарт. Система различных наказаний была детально разработана И. Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Он также считает, что телесное наказание решительно вредно, если возбуждается настолько сильное самолюбие, что презирается даже физическая боль. В результате может получиться грубая нечувствительность, изменить которую уже ничто не будет в состоянии. Лучше всего управление идет там, по его словам, где детская подвижность сама собой находит выход и дорогу к полезному.

      Высшими вспомогательными средствами управления, с которыми воспитатель уже выходит за пределы только управления, являются авторитет и любовь. «Пред авторитетом склоняется дух ребенка и авторитетом зарождающаяся воля его направляется к хорошему, отвращаясь от дурного». Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой, т.е. детской, воли, считал И. Гербарт.

      Главная задача управления — занять время ребенка. «Основа управления состоит в том, чтобы занять детей, еще вовсе не имея в виду какой-либо пользы для их духовного развития, время их во всяком случае должно быть заполнено с той единственной целью, чтобы они не творили глупостей». Занимая детей, по словам И. Гербарта, важно отвлечь их от всяких шалостей. Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у И. Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений. «Те занятия, которые найдут себе сами дети, при равенстве остальных условий, без сомнения, наилучшие», хотя дети «редко умеют занять себя в достаточной мере и с достаточным постоянством».

      На этом основании он неправильно оторвал управление от нравственного воспитания, рассматривая управление, т. е. установление дисциплины, только как условие воспитания, тогда как на самом деле дисциплина не только условие, но также средство и результат воспитания.

      Важнейшим и основным средством воспитания И. Гербарт считал обучение.  

      1.4. Сущность обучения  в педагогической  теории И. Гербарта. Понятие «Воспитывающее  обучение» 
 

      Наибольшее внимание И. Гербарта было обращено к третьему компоненту педагогики как науки о воспитании — обучению. Умственному образованию И. Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания. Именно И. Гербарт ввел в педагогику термин «воспитывающее обучение». Он говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. В его педагогической системе, выведенной из целей воспитания, определяемой как добродетель, И. Гербарт поставил нравственное воспитание вслед за обучением, поскольку был убежден в том, что «невозможно рассчитывать на продолжительное его действие, если оно отделено от обучения» [2]. Ценность человека он определяет не суммой усвоенных им знаний и умений, а его волей, духовной самостоятельностью. Эти качества не возникают сами по себе, а коренятся, по глубокому убеждению И. Гербарта, в «круге приобретенных представлений», в их сочетании и взаимодействии. И. Гербарт говорит о представлениях прежде, чем о желании и воле, поскольку «воление есть представление, прошедшее через полное развитие, в котором завершился круг мысли, начавшись с интереса и закончившись действием» [8]. В его педагогической теории учение о «воспитывающем обучении» предшествует учению о нравственном воспитании. Крылатая фраза «мир ведут идеи» находит у ученого подлинно научное обоснование: мысли, представления, проходя через человеческие желания, в конце концов влияют на действия. Он был убежден, что всякая мысль есть зародыш слова или действия, он признавал двигательную силу идеи, которая одновременно выступает эмоцией, стремлением и деятельностью [4].

      Рассматривая  обучение как «главнейшее средство положительного воспитания», дающего воспитаннику совокупность представлений, которую он не в состоянии приобрести сам по себе, И. Гербарт утверждал, что «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное воспитание (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств» [2]. Знания, добываемые посредством обучения, должны прямо влиять на укрепление воли человека, т.е. на развитие способности сообразовывать свои желания с требованиями жизни.

      Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности И. Песталоцци, о воспитывающем обучении, И. Гербарт придал ей одностороннее толкование. И. Гербарт неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияний социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

      Обучение с точки зрения И. Гербарта должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение — преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства. Он отмечал, что, усвоив знания в определенной системе, учащийся должен уметь пользоваться этими знаниями так, чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону», чтобы он мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.

      Обучение, по И. Гербарту, должно основываться на многосторонности интересов. Содержание этой цели заключает в себе три момента:

а) возбуждение  интереса;

б) возбуждение  именно многостороннего интереса;

в) сохранение, при многосторонности, сорганизованности  или единства.

      Обучение  должно возбуждать в воспитаннике интерес. Под интересом И. Гербарт понимает ту умственную самодеятельность, вызываемую предметом, которая психологически, согласно гербартовской теории, состоит в том, что навстречу впечатлениям обучения в душе ученика поднимаются представления, составляющие собственность и свободное достояние его души. Эти свободно поднимающиеся представления ассоциируются с новыми впечатлениями и восприятиями, благодаря чему последние усваиваются легко и прочно. Такое усвоение новых впечатлений посредством ассоциации с имеющимися уже прежними представлениями (апперцептирующей массой) И. Гербарт называет апперцептивным вниманием. Оно в высшей степени важно при обучении, хотя и не является по времени первым. Первым, на которое и оно само опирается, И. Гербарт считает внимание, зависящее от силы впечатления, которое он и называет вниманием «примитивным или первоначальным»: «яркие цвета, громкий голос замечаются легче, нежели темные цвета или слабые звуки». Эти оба вида внимания составляют внимание непроизвольное, в противоположность вниманию произвольному, которое зависит «от заранее принятого намерения» («учитель часто добивается его увещаниями или угрозами»). В обучении, разумеется, важнее всего непроизвольное внимание (как примитивное, так и в особенности апперцептивное): «именно в нем заключается тот интерес, который он имеет в виду».[3]