Формирование готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

   Таким    образом,   ограниченный    словарь, недостаточная сформированность семантической стороны  речи, отсутствие  четких  звуковых представлений    о    слове    затрудняют    нахождение   родственных    слов, необходимых для проверки сомнительного  гласного.

    Дети  с недоразвитием  речи часто   допускают  большое  количество ошибок в окончаниях  (из речки — «из речке», грязное — «грязнае»). Такь как выбор нужного  звука определяется значением данного предложного

54

словосочетания, которое становится известным ребенку благодаря частому его употреблению  с  самыми различными словами, но в одной определенной ситуации, чем  шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет

усвоение  грамотного письма.

    Не в лучшем положении оказывается усвоение правописания звонких и

глухих согласных. Об этом свидетельствуют следующие ошибки: «рипку» — рыбку, «крушка» — кружка, «морков» —морковь. Они также объясняются неумением детей с недоразвитием речи изменять слова согласно правилу. Как и в предыдущем случае, операция  затруднена из-за ограниченности

словарного запаса. Дети не находят форму слова, которая могла бы выступить в качестве проверочной,  многие  детиз них, недостаточно четко различают  звонкие  и глухие согласные звуки. [26, с.48-97].

    Таким образом, дизорфография как сложное нарушение  письма  является следствием несформированности всей языковой системы  ребенка с ОНР.

Влияние состояния неречевых процессов на овладение письмом

детьми  с ОНР.

    О.В.Правдина отмечает в письме школьника с нарушением речи ко всем указанным трудностям присодиняется и невозможность разобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков. Кроме того, часто наблюдаются различные моторные  нарушения не только речевого аппарата, но и нарушения подвижности взора и мелких движений рук. Могут быть также ошибки в начертании букв, связанные с неустойчивостью почерка: замены п – т, и – ш, л –м [48].

    По мнению Р.А.Беловой-Давид, дополнительные элементы  в графемах

55

могут появляться вследствие патологической инертности двигательного  акта  у детей с речевыми нарушениями [6, с. 11-46].

    Иногда  у детей с нарушениями речи отмечаются затруднения различения  правой и левой сторон, верха и низа (зеркальное письмо, смешение письменных начертаний букв, как б и д). Что проявляется  при письме в трудностях слежения за строкой, ведет к потере строки, недописыванию слова, строчки, к соскальзыванию строки на другую [48].

    Изучение письма учащихся с недостатками произношения, осуществленное Л.Ф.Спировой, показывает, что графические ошибки нередко появляются тогда, когда перед ребенком возникают трудные для него задачи звуко-буквенного анализа (например, написав первые две  буквы слово «кузнечики», с трудом анализирует другую часть слова, допуская при записи этого слова наряду с другими ошибками замену букв по начертанию (п на н). Он пишет куспеки вместо «кузнечики») [67, с.75-130].

  Таким образом, часто ошибки оптического характера, наблюдаемые у детей с ОНР, обусловлены нарушениями xaрактеристик внимания.

    Более грубые общие двигательные  нарушения (гиперкннезы, невозможность письма правой рукой) приводят к тому, что для дизартрика

трудно выработать достаточно правильный  и разборчивый почерк, который при переходе на скоропись опять становится  неровным, неразборчивым [46].

    Данные нарушения, проявляющиеся в письме, логопедическая классификация объединяет в отдельный вид - «оптическая дисграфия»,

расценивая их   несформированности, главным образом, следствием несфомировашшети зрительно - пространственных функций.

56

    А.Н.Корнев  называет такое нарушение письма «диспраксической дисграфией», т.к. считает данные ошибки следствием инертности двигательного стереотипа: «Ребенок смешивает кинестетические образы и двигательные  формулы» («кинемы»), а не оптические образы (графемы)» [21, с.151 - 152].

    Процесс формирования орфографических навыков представляет  собой

сложный   речемыслительный   процесс,   требующий   достаточного  уровня

развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т.д. (И.В. Прищепова, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков).         

    «Вследствие    недостаточной     сформированности   или  нарушения мнестических   процессов,   -   считает  И.   В.   Прищепова, - в           частности, недостаточной способности к запоминанию и актуализации имеющихся знаний, а также низкого уровня развития операций  мышления, ограничения словарного запаса, дети с речевой  патологией с трудом запоминают и применяют   учебную   терминологию,   что   сказывается   и    на   овладении содержанием орфограмм. Неполноценность вербальных и неречевых процессов не позволяет учащимся с ОНР   запомнить и усвоить операции и способы проверки слов, что обусловливает сохранение орфографических ошибок в средних и старших классах» [48, с.124 - 131].

    По данным А. Н. Корнева (2003), у  детей с недоразвитием устной речи,

начавших обучение cpазу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают в 15- 20 % случаев. Однако темп усвоения материала у них ниже, чем у здоровых. «Если же ребенок с подобным нарушением 2-3 года  проучился в массовой школе, то тяжелые расстройства письма развиваются значительно чаще: в 40 - 50% случаев» [21, с. 224].

Доказательством   существования проблемы готовности детей с ОНР к

57

овладению письмом являются исследования письменно-речевой деятельности   школьников - выпускников ДОУ компенсирующего вида для

детей  с нарушениями речи. Значительное число таких учеников испытывают определенные трудности  в овладении  письмом,  несмотря  на оказанную им

коррекционную помощь в дошкольном детстве.

    Значение  проанализированных  данных  об  особенностях   письма, являющихся следствием нарушения речевых и неречевых процессов детей с

ОНР, о распространенности дисграфий и дизорфографий у детей   данной   категории   заключается   в   положении   о необходимости   осуществления профилактической работы с детьми, имеющими  «нарушения речи, в

дошкольном возрасте. Профилактика нарушений письма должна осуществляться в направлении формирования у дошкольников с ОНР функций, навыков и процессов, являющихся предпосылками готовности к овладению письмом.                                

    Все   существующие   в   настоящее   время    программы,   методики и авторские разработки коррекции речи (ФФНР, OHР) у детей дошкольного

возраста    (Г.А.Каше,    Т.Б.Филичевой,    Г.В. Чиркрной,    Т. А        Ткаченко,  В.П.Глухова,   Н.В. Нищевой, В. В. Коноваленко и др. авторов) с позиций системного  подхода   к   речевой   функции   можно   рассматривать    как  профилактические по возникновению  нарушений письма. Однако их содержание не обеспечивает  формирования всех предпосылок, необходимых

для овладения письменной peчью.

    В современной логопедии существует большое количество фундаментальных исследований, освещающих влияние сформированности отдельных предпосылок  на  успешность овладения письмом.

58

Вместе с тем, фактически нераскрытой остается проблема изучения состояния, содержания и структуры формирования комплексной  готовности

таких дошкольников к овладению письмом.

Данные  факты диктуют необходимость поиска путей повышения эффективности работы по подготовке дошкольников с ОНР к овладению

письмом.

Выводы  по I  главе.

    В первой  главе были рассмотрены  вопросы формирования готовности к овладению письменной речью: ее структура этой,  компоненты, входящих в   ее  состав, а также психические    процессы    и    функции,    которые    обеспечивают    успешное  формирование данного вида деятельности.                                

I.   Исследования Б.Г. Ананьева (1950), А.Р. Лурия (1950), Л.С.Цветковой (1985), Э.С. Бейн (1954,l982), М.К. Бурлаковой (1992, 1997) и др.

показывают,  что развитие     сенсо-акустико-моторного     и     оптико-моторного     уровня функциональной     системы     навыков     письма     и     чтения     (становление межанализаторного  взаимодействия) обеспечивается мозговыми  механизмами, обеспечивающими

специфическую речевую деятельность: Для нормального протекания процессов чтения и письма необходима хорошая  регуляция процессов зрительно - моторной активности: нормальное протекание процессов офтальмокинеза  (движения  глаз); нормальная работа и взаимодействие  тонического (парвоцеллюлярного) и фазического (магноцеллюлярного) каналов; стабильный  бинокулярный  контроль  и т.д. 

II.                Многочисленные исследования подтверждают, что

психофизиологической основой навыка  письма  является совместная

59

работа ряда анализаторов: акустического, оптического,  кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного, что обеспечивает совместную работу ведущей pyки, ведущего  глаза, ведущего уха.

III.Сенсомоторная  база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляют  собой   многоуровневую систему, включающую большое количество  когнитивных   и  речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко - буквенной символизации, графического моделирования  звуковой структуры  слов и  реализации графо-моторной программы. Поэтому  так важно, чтобы были сформированы все компоненты  речевой  системы  у ребенка.

  IV.Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение  от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Как правило, речевые нарушения обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме  речи,  не  соответствуют  возрастной    норме, самостоятельно  непреодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие человека.

  V. Значение  проанализированных  данных  об  особенностях    письма, являющихся следствием нарушения речевых и неречевых  процессов детей с ОНР, о распространенности дисграфий и дизорфографий у  детей   данной   категории   заключается   в   положении   о необходимости   осуществления профилактической работы с детьми, имеющими  «нарушения речи, в дошкольном возрасте. Профилактика нарушений письма должна осуществляться в направлении формирования у дошкольников с ОНР функций, навыков и процессов, являющихся предпосылками готовности к овладению письмом.                       

60

ГЛАВА   II.   Изучение   подготовленности  детей  дошкольного                      возраста с ОНР    к    овладению    письмом.  (Констатирующий эксперимент).

                  II.1.     Цель,     задачи,     методика   и организация                               

                              проведения констатирующего эксперимента.

    На основе  анализа  современных  отечественных  исследований  по различным аспектам изучаемой  проблемы нами были  выделены  следующие  составляющие.

    Цель экспериментального изучения - выявление предпосылок готовности к овладению письмом у дошкольников 6-7 лет с общим недоразвитием речи по сравнению с их сверстниками  без  речевых нарушений.                                                       

    Достижение  цели экспериментального изучения  потребовало решения следующих задач:

1.      Отобрать комплекс заданий для исследования речевых и неречевых функций и процессов, являющихся предпосылками овладения письмом;

2.      Изучить предпосылки готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного  возраста с речевыми нарушениями (ЭГ);

3.      Изучить предпосылки готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного  возраста без  речевых нарушениями (СГ);

4.      Проанализировать результаты изучения детей обеих групп;

5.      На основания результатов  изучения детей  ЭГ и СГ выявить  особенности состояния  предпосылок к овладению  письмом у испытуемых с ОНР;

61

6.      Определить   структуры   готовности   к   овладению  письмом детей обеих групп.

    В       исследовании       применялся       комплекс  взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов:

-    эмпирических: анализ медицинской и педагогической документации; беседы с воспитателями, логопедами, родителями и детьми; наблюдение, педагогический эксперимент в констатирующем  варианте с последующим