Формирование готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

fy">    В письме  школьника  с  общим   недоразвитием   речи   наблюдается невозможность paзобраться в  буквенных обозначениях смешиваемых звуков, что в смешении на письме соответствующих букв [26].

 

    По наблюдениям    И.   К.    Колповской,   Л.   Ф.   Спировой,   легко

Смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ,

ч). В письме  детей   с   недоразвитием   речи,   наблюдаются   замены   букв, соответствующих этой группе звуков: заплакал — «жаплакал», уши — «уси» [18].

 

    Р.Е.Левина считала, что смешение шипящих аффрикат со свистящими

(ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям

шипящих  со  свистящими. Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие  расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ [26, с. 48-97].                                                                 

 

   Нередко   происходят замены букв  р  бквой л и  наоборот: сверкнула — «свелкнула», дятлы — «дятры».  Значительное число составляют замены, мягких согласных твердыми (сильный — «силный», Таню — «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей — «ловить мишей»). [18].                    

 

    Среди ошибок, допускаемых детьми, особое своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных. В письме детей на третьем уровне

недоразвития  речи обращают на  себя  внимание  те случаи  ошибочного

употребления  я, е, ю, и,  когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной («открили» — открыли, «мила» — мыла, «супи» — зубы, «рипу»—рыбу, «воти» — воды).

 

   Ошибки    употребления     гласных     часто     являются     результатом

47

недостаточного различения   мягких   и   твердых   фонем,   поскольку  этим ошибкам сопутствуют  обычно большое   число ошибок употребления

мягкого    знакa: «пилит» — пилить, «ходит» — ходить, «пыл» — пыль,

«ден» — день», «угол»—уголь, «цеп» — цепь [26, с.48-97].

 

    «Рассмотрение ошибок, - пишет Р.Е.Левина, - также приводит нас к выводу, что отношение между дефектами произношения звука и ошибками

употребления соответствующей буквы носит сложный характер». Звуки м и н  очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее

у  детей с третьим уровнем недоразвития речи встречаются ошибки употребления соответствующих букв. Значительное сходство звучания двух носовых звуков м и н, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на                    слух, что в свою  очередь    препятствует    формированию    каждой    из    этих   фонем    как самостоятельных образований. Этим и объясняется взаимозамещение букв м и н при письме.                                                           

 

Влияние состояния фонематического и других видов языкового анализа на овладение письмом детьми с ОНР.      

 

    Как говорилось выше, большинство современных исследователей отво­дит главенствующую роль в механизме дисграфий   нарушению  фонологического структурирования, т. е. фонематического анализа [61].

 

    В сложном комплексе психических процессов, на  которые опирается обучение   грамоте   аналитико-синтетическим   методом  решающая   роль принадлежит способности ребенка производить анализ и синтез звукового состава слова [68, с. 3-16], предложения на слова, текста на предложения. То есть   обучение   грамоте   анапитико-синтетическим  методом, предполагает наличие у ребенка всех видов языкового анализа.

48

    Несформированность   звукового  анализа и    синтеза   у    детей    с недоразвитием речи приводит к невозможности  овладения элементарным письмом [68, с. 3-16], т.к. обуславливает нарушения операции «моделирования звуковой структуры   слова с помощью букв» при письме и «воспроизведения    звукопроизносительного  образа  слова» при его  прочитывании.

 

    Другие виды языкового анализа и синтеза (анализ текста на предложения, предложения на слова) также являются основой осуществления операций письма, необходимых для записи мысли (по А.Р.Лурия).

 

Все вышеперечисленные факты обусловливают наличие специфических

нарушений в письме, обусловленных несформированностью фонематического и других видов языкового анализа и синтеза, у детей с общим недоразвитием речи.

 

    Нарушения  письма, обусловленные несовершенством фонематического и других  видов языкового анализа и синтеза, в современной логопедической классификации называют «дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза» [23].

 

Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового  анализа и синтеза у детей с ОНР.

 

    Р.Е.Левина приводит следующие ошибки письма детей третьего  уровня речевого развития, обусловленные несформированностью языкового  анализа и  синтеза: пропуски букв: синый - сильный, видли – ведели; недописки - па -парь, це - цель, жа - жарь и др.; добавления: лушаи – лужи, рампа - ампа; перестановки: гет - где, Москав - Москва, марал – маляр и др.

49

    Довольно распространены на этом уровне недоразвития речи, пишет Р.Е.Левина, ошибки, выражающиеся в слиянии двух и нескольких слов: седен - целый день, япил -  я пил, оншилает — он желает и др.

 

    Выразительным      примером,      подтверждающим обусловленность отклонений в письме недоразвитием речи представляют случаи  раздельного написания элементов одного слова: и  тот  - идет, и дуд – идут и т.п.

 

    Иногда ошибки слитного  и и раздельного написания в сочетании с  другими приобретают характер грубых  искажений: анташ а - Наташа, сивитар  - живет  на дворе [26, с. 86-88].

 

Влияние состояния лексико - грамматического строя речи  на овладение

письмом детьми с ОНР.

 

    Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова и др. исследователи считают, что  нельзя  объяснить  все  ошибки   в   письме  недостаточной

сформированностью звукового состава слова у детей. Многие ошибки, затрудняющие усвоение письма, обусловлены недостаточностью лексико-грамматического  развития  речи [18 с. 166-190].

 

    Системный  подход в  понимании     дисграфии  у детей находит   отражение   в   следующих   положениях «Грамотное   написание,

подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом  опыте. Иное у детей с недоразвитой

речью. Их опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе  гласных) еще более затрудняет образование тех

обобщений, которые подготавливают  ребенка  к грамотному письму» [26, с. 48-97].                                            

50

    На третьем  уровне  речевого  развития  аграмматизм в устной речи   уже мало заметен. В письме же становятся заметными все погрешности пользования   грамматическими  формами.

 

    Специфические     нарушения     фонетического     принципа письма, обусловленные несформированостью лексико-грамматического  строя  речи, в  современной   классификации   называют   «аграмматической   дисграфией», морфологического и традиционного принципа - «дизорфографией» [23, с.16].

 

Симптоматика аграмматической дисграфии  у  детей с ОНР.

 

    Дети с недоразвитием речи испытывают больше трудности в усвоении и   употреблении   служебных   слов.   Результатом  этого являются  многочисленные ошибки в написании союзов, частиц («Лида неумеле плавать») и предлогов : слитное написание предлогов с другими словами: наполу -   на полу, назапоре - на заборе; пропуски предлогов: кошка играет клубок  -  кошка  играет с клубком, крылса лужи - у крыльца лужи; замены предлорв: у Ира на руках папочка - у Иры в руках бабочка; включении лишних предлогов, например: «Оля с маленькой с Ниной идет

домой» (Оля с маленькой Ниной  идет  домой).

 

    Пропуск предлогов в целом  ряде случаев вызывает нарушение связей в

словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера: нарушения падежного и предложного управления (мальчик играет в мяча -

мальчик играет в мяч). 

 

    P.E. Левина, H.K. Колповская, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер и др. авторы считают, что причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном

51

речевом  опыте  ребенка, при котором не оказывается достаточно прочных обобщенных  связей между тем или иным предлогом и надежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформировапность предлогов, с одной стороны, с другой — незавершенность процесса  формирования склонения существительных.

 

    Исследователи подчеркивают - причины указанных  ошибок следует искать также в особенностях речевого развития детей. По данным А. Н.

Гвоздева, процесс формирования склонения относится к  5 -7 годам [11, с. 85-86]. У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается  незавершенным.

 

    Ошибки  употребления  числа имен существительных     также

оказываются довольно характерными.  Вместо единственного числа в письме

часто   встречаются  употребления   множественного   и   наоборот   («пишет девочки»,   «деревья  стоит»).   Haблюдаются   ошибки   согласования   имен

прилагательных с существительными  в роде,  в числе, в падеже ( «белая  зайка»).  Также характерны ошибки  согласования  в роде и числе  глагола и

существительного: «в вазе было цветы» — в вазе были цветы; «яблони цветет»; «убирают капуста».

 

    Количественная недостаточность словарного запаса, а в еще большей  мере      несформированность      значений      приводят      к      своеобразному использованию слов детьми с недоразвитием речи. В их письменной речи

употребляются   в основном существительные и глаголы, реже встречаются

прилагательные, мотоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменится другими, сходными по семантике «девочка строит (плетет) венок», или по звучанию (вместо кувшинка — «кувшин»).

52

   Замена    слов    может    происходить    и    в    результате    смешения однокоренных слов с приставкой  и без нее:  «курица приносит яйцы». Подобные  ошибки   возникают  в   результате  того,  что  дети,   испытывая

трудности   в   морфологическом   анализе,   плохо   овладевают   смысловым

значением элементов слов, в частности приставок.                         

 

   Детям с недоразвитием речи характерно использование слов, противоречащих общепринятому словоупотреблению в нашем языке: «мальчик сидел на скамейке, у пего висит калстук (галстук)».

 

    Помимо   приведенных  случаев   замен,   можно наблюдать   замену словами,  созданными  самим  ребенком.  Например,  вместо сапожник - «почилышк», маляр — «красильщик», вышка — «прыжка». Такое словотворчество говорит о начавшемся «активном усвоении грамматических закономерностей родного языка[18, с,166-190].

 

    Отечественные исследователи середины ХХ века считали симптомом аграммагической дисграфии учащихся с  недоразвитием речи трудности членения текста на  предложения  и  связанные  с  ними  пунктуационные

ошибки.

 

    Бедность словаряребенка, недостаточность представлений о звуковом составе  слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое  оформление  мысли, а в тех случаях, когда она оформлена, — ее выделение  из речевого  потока. Поэтому дети с речевым недоразвитием не просто не усваивают правила употребления точки. Уровень

их речевого развития не создает основы для его применения [18, с. 166-190].

 

Симтоматика    дизорфографии у детей с ОНР.

53

   Многочислелрные ошибки,   связанные   с   недостаточным   усвоением правил    правопсания,    по    мнению    Р.Е.Левиной,    И.К.     Колповской, Л.Ф.Спировой,  Р.И.Лалалевой   и   др.   авторов,   также    в значительной мере    отражают    пробелы    в    формировании    лексико- грамматической системы речи детей с ОНР.

 

    Нормально говорящий ребенок практически овладевает мор­фологическим анализом, составляющим предпосылку правописания, в процессе устного общения.

 

    У детей, формирование речи которых  протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса,  ограниченность общения, дефект восприятия и пр.), надлежащей готовности к усвоению  правила нет [26, с.

48-97].                                            

 

    Наибольшее количество таких  ошибок  падает на неправильное упот- ребление корневой гласной (чижи – «чежи»). Ошибки на безударные гласные занимают, как известно, значительное место и в письме детей с нор­мальной речью, но несравненно  меньше, чем у детей с речевым недоразвитием [18, с.166-190].