Формирование готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

23

внутренней  речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы;

части которой должны  сохранять свой порядок [32].

    Таким  образом, успешность осуществления  данных  операций  письма в

значительной степени определяется:                

      умением  интериоризировать,  переводить  «внешние» орфографические  действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия;

      достаточно    развитыми    мнестическими процессами, такими как запоминание, сохранение и воспроизведение ( в свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и  обобщая, в значительной степени облегчает paботу

          памяти);

      грамматическими правилами конструирования слов в предложениях;

      точным    выбором  словоформ  с    точки    зрения    семантики    языка, стилистически  верным  их употреблением [46, с. 10-15].

4.      Деление  предложения на слова.

Операция  осуществляется на основании:

      сформированных языковых представлений о слове и предложении;

      навыков деления предложения   на   слова   (осуществления   языкового

анализа).

5.      Звуковой   или  акустический анализ слова.

    Данная операция заключается в умении выделить из сплошного потока дискретные элементы-звуки, в определении их существенных "фонематических" признаков и в сопоставлении по данным признакам с другими звуками речи. То есть    в    осуществлении    фонематического 

24

анализа    на    основе    четкого фонематического восприятия звуков слова.                                          

    Фонематический анализ  является одной  из форм  языкового анализа  и осуществляется     слухо-артикуляторным     путем     при     активном    участии  артикуляции, уточняющей характер звука, помогающей отличить его от сходных  звуков, то есть способствущей их превращению в устойчивые фонемы. Это  подтверждают   исследования   С.М.Блинкова,   Л.К.Назаровой, И.А.Соколова, показывающие,   что  исключение 

проговаривания   во время   письма,   как  у  взрослых, так и особенно у детей первого класса, приводит к увеличеннию ошибок в письме в 1,5-2 раза, а

также результаты экспериментального изучения письма детей с нарушением артикуляции, отраженные  в работах Л.Ф.Спировой, Н.А.Никашиной, Р.Е.Левиной, и др. ученых.

Таким образом, успешность осуществления данной  операции зависит

ряда условий:

      от сформированности  фонематического  восприятия;

      от сформированности  навыка фонематического анализа;

      от состояния артикуляции.         

6.      Следующей операцией  письма является соотнесение выделенной

фонемы, подлежащей записи, со  зрительным образом буквы, то есть «перешифровка» фонемы в графему.

    То есть  за звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделенные  фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую  схему. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка фонем в графемы не вызывает  особых трудностей. При этом "перешифровка" осуществляется с учетом топологических свойств графемы и

25

пространственного расположения ее элементов. Особую сложность на данном этапе представляет перешифровка букв, сходных графически. Ключевым процессом является установление звукобуквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на актуализацию звукобуквенных ассоциаций. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [21].                                                                 

    Предпосылками      овладения      данной      операцией     письма   является сформированиость:

      фонематического восприятия;

      зрительно-пространственных функций;

      буквенного шозиса и миезиса.

7.      Моделирование звуковой структуры слва с помощью  букв.

Реализация   данного   навыка   на   начальной стадии  обучения грамоте  происходит в два этапа:

- сначала    выполняется    фонологическое  структуирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной  последовательности фонем, из которых оно состоит,

- а затем производится трансформация временной  последовательности

фонем в пространственную последовательность букв.

    Нарушению   фонологического  структуирования,  т. е.   фонематического

анализа,   большинство   исследователей     отводит   главенствующую   роль  

в механизме    дисграфий    [61].    Эксперименталыю-психологические    данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа  далеко не всегда совпадают [14]. Довольно часто ребенок устный фонематический   анализ  производит уже  безукоризненно,  а   на   письме  

26

продолжает  допускать специфические  ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции - моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим  анализом и  графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентра-

ции  и распределения внимания во время их  протекания.

    По мнению А.И. Корнева, есть еще один «подводный камень», который

играть не последнюю роль в трудностях осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами,    которые    представляют   собой    легкоуязвимую   предпосылку  интеллекта и страдают даже при легких резидуально – органических  поражениях  ЦНС.  Если способность к удержанию  в кратковременной   памяти временной последовательности звуков пли символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на

овладении письмом.                               

Таким образом, условиями овладения данной операцией процесса письма являются:

      навык фонематического анализа;

      сформированный навык перевода  временной последовательности в пространственную    (в    свою    очередь основывающийся  на развитом  пространственном гнозисе и праксисе);

      оптимальная концентрация и распределение  внимания;

      способность к удержанию  в кратковременной памяти временной

последовательности звуков или символов (сукцессивныс процессы).

27

8.      Следующей oперацией  письма   является перешифровка  зрительного

образа  буквы в кинетическую  схему последовательных движений.

Названная   операция является   конечным   звеном   в   цепочке   операций, составляющих письмо, и может оказать влияние не только на каллиграфию

но и на весь процесс письма  в целом.  Наличие затруднений в изображении

букв иногда настолько   загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие   операции. Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования, графо-моторных навыков, является зрительно-слухо-

моторная координация.

    Е.В. Гуьянов (1954), М.М.Безруких (1991), С.П.Ефимова (1991), Е.В.Новикова (1998), Н.В.Новоторцева (2000), С.Е.Гаврина (2001) и др. авторы,  исследуя  процесс образования   систем   связей   между   зрительным,    слуховым    и   двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности:

      зрительного и двигательного контроля (зрительно- моторной 

координации);       

      координации  движений (умения координировать движения звеньев

пишущей руки; навыка произвольного изменения направления   движения );

      пространственного восприятия (поля зрения – целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера);

      пространственных представлений (знания « телесной  схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение;  умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения);  

      чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);

      «ручной умелости» (развитой мелкой моторики);

      необходимого объема распределения  внимания  для  предотвращения

28

      графических ошибок (антиципаций , персевераций) (Р.Е.Левина (1941, 1961 );

      зрительного внимания;

      каллиграфии (умение писать четким, устойчивым, удобочитаемым почерком - устойчивой манерой  письма) (Л.Я, Желтовская  (1987), Е.Н Соколова ( 1987) и др.

На данном этапе  письма более важным становится морфологический и лексико- грамматический  анализ слов и предложений. Ключевой операцией

здесь является решение  орфографической   задачи [21].

    Таким  образом, сенсомоторная  база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляют  собой   многоуровневую систему,

включающую большое количество  когнитивных   и  речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко -буквенной символизации, графического моделирования  звуковой структуры  слов и реализации графо-моторной программы.

    Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем  простым  «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне  зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной  сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов   письма [32].

29

I.2. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей дошкольного  возраста.

    Речь является одной из важнейших и наиболее сложных психических

функций   человека.   Развитие   и   становление   речи   зависит   от   множества социальных, анатомо-физиологических и психологических факторов.

    При нормальном  речевом развитии  дети к пяти годам  свободно пользуются  развернутой фразовой речью, разными  конструкциями сложных предложений. Они имеют  достаточный словарный запас, владеют навыками  словообразования. К этому времени  окончательно  формируется звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.  Однако  не во всех случаях  эти процессы протекают  благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе   и интеллекте  резко  задерживается  формирование каждого из компонентов  языка.

    Нормальное развитие речи может нарушаться вследствие различных характеру воздействия (экзогенных  и эндогенных), по времени пораженияя (пренатальных, натальных и постнатальных), по локализации (центрального и периферического происхождения) и по характеру поражения (органических и   функциональных) причин.                                                         

    Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение  от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Как правило,

речевые нарушения обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме  речи,  не  соответствуют  возрастной    норме, самостоятельно 

не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие человека.

30

   Сложность речевой системы обусловливает  разнообразие её нарушений. В

логопедии существуют две традиционные   классификации нарушений речи:

клинико-педагогическая        и        психолого – педагогическая. Указанные

классификации рассматривают речевые  расстройства в  различных  аспектах [70].

    Клинико-педагогическа классификация дифференцирует  речевые  нарушения    в    зависимости  от их  механизмов, определяя психолого - лингвистические критерии нарушенной  речи.

    Психолого – педагогическая  классификация  дифференцирует речевые  нарушения  на основе лингвистических и психологических критериев, среди

которых в большей  степени   учитываются структурные компоненты речевой системы; фуикциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности.       

    На основе  психолого-педагогического анализа различных форм речевой патологии   в дошкольном возрасте Р.Б. Левина и коллектив научных сотрудников  НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И.Жаренкова, Г.А. Kaшe, Н.А. Никашина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичсва, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.) в 1961 году выделили системное нарушение, квалифицированное как общее недоразвитие речи.