Формирование готовности к овладению письмом детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Методологическая   основа    исследования:    положение    о    единстве    и неразрывности  психических процессов и речи; положение о деятельности как ведущем факторе развития личности; концепция о речевой деятельности

как  сложном системном функциональном единстве (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, A.Р. Лурия, A.A. Леонтьев); современные представления о структуре речевого дефекта  (Л.С   Волкова,  Л.С.   Выготский,   Р.И.  Лалаева,   А.Р.   Лурия,   Е.М. Е.Ф.   Соботович,   Т.Е.   Филичева,   Л.С.   Цветкова);   концепция дошкольного   детства   как   своеобразного   этапа   развития   человека   (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); учение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и  "зоне ближайшего развития"; исследования в области педагогических  технологий построения педагогических систем (Л.А. Венгер, М.В. Крулехт, А.М.Леушина, В, А. Петровский и др.). Важными методологическими принципами являлись системность,   комплексность,      онтогенетический   принцип,  деятельностный   подход, дифференцированный характер обучения и другие.

    Для достижения поставленной цели, решения задач,  проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические: анализ  литературы по теме исследования; сравнительный и логический анализ; проектирование и моделирование системы подготовки к овладению письменной речью детей с ОНР; эмпирические: анализ медицинской   и педагогической документации,

8

беседы  с  воспитателями,  логопедами,  родителями   и  детьми;   наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий).

Практическая значимость исследования:

    Полученные результаты могут быть использованы для оптимизации коррекционной  работы в условиях специальных и массовых дошкольных   учреждений, в процессе семейного воспитания детей, а также в экспериментально - практической работе для своевременного выявления детей, предрасположенных к нарушениям письменной речи, и оказания им пропедевтической поддержки в наиболее ранние сроки.

Исследование носило теоретико-экспериментальный характер проходило в  три этапа:

1  этап — ориентировочный (сентябрь-октябрь  2009 г.). Его целью являлось  изучение   критериев предпосылок  готовности к овладению

письмом у  дошкольников. Подбиралась, изучалась и анализировалась литературы по проблеме исследования.                                                           

2 этап — исследовательский  (ноябрь  2009 – февраль 2010 г.). Проводился констатирующий  и формирующий  эксперименты, цель  которого  состояла в  изучении  и коррекции у детей  состояния процессов и функций, являющихся предпосылками к овладению письмом.

3  этап – аналитический  (март – апрель  2010 г.). Целью данного этапа была обработка и анализ данных,   полученных   при   апробации   методики    формирующего эксперимента. Оформление  результатов.

9

    Исследование  состояло из   4  разделов  и  11 блоков, входивших  в них.

Каждый блок в свою очередь подразделялся на серии, серии - на группы заданий.

    Эксперимент    проводился   в   2009   -   2010   году   (п.Молочное)   на  

базе муниципального    дошкольного    образовательного  учреждения (МДОУ)  ЦРР  № 46     п. Молочное  Мурманской  области.

    В исследовании  принимали участие дети 6-7 лет: 10 человек  с нормальным речевым развитием (составили   сравнительную  группу  - СГ)  и  10 человек с общим недоразвитием речи 3 уровня  (составили   экспериментальную  группу  - ЭГ).  

   Апробация  результатов  проходила  на заседании педагогического совета «Пути повышения  эффективности  и оптимизации педагогического процесса  в МДОУ» протокол №4 от 30.03.2010 г.

    Дипломная  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой  литературы, который составлен из 86  источников,  20 таблиц, 4 схем и 7 диаграмм отражающих  полученные  экспериментальным  путем  результаты и   трех  приложений, содержащих  критерии оценки  данных, протоколы обследования.

10

ГЛАВА I.    Психолого  педагогические  основы  формирования         готовности  к овладению письмом старшими  дошкольниками

                 I. 1.  Общие закономерности и условия овладения детьми 

                         письмом.

    Формирование готовности к овладению письменной речью требует ответа на  вопрос о структуре этой готовности, о компонентах, входящих в   ее  состав, а также определения    процессов    и    функций,    которые    обеспечивают    успешное  формирование данного вида деятельности.                                

    Язык - знаковая система, кодирующая (шифрующая) окружающую человека   действительность      (внеязыковую       реальность), служащая средством осуществления человеческого общения, мышления.

    Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

    Исследователи   выделяют   различные формы   речи   (типовые   способы

организации языковых средств). Tак по  психологическим критериям (по мотивации высказывания) речь  делится на ситуативную, контекстную, спонтанную; по социальному  критерию – на  непосредственную, опосредованную, обиходную, деловую, профессиональную и др.; по цели - экспрессивную (выражение мысли), импрессивную (понимание); по виду реализации - внешнюю и внутреннюю (формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов  мышления) формы.

11

    С учетом того  какие   средства используются в речи, она подразделяется на устную (звуковую форму), письменную (графическую форму) и кинетическую (общение посредством языка и жестов) формы.

    Письменную, т. е. «зримую» речь А.Н. Радищев считал наиболее близкой к

устной – «оба  эти вида речи есть виды словесной речи».

    Письменная    речь  и  устная  теснейшим  образом   связаны   между  собой: значением знака   письменной   речи   (графемы)   является   фонема.   То   есть письменная речь «наслаивается» на знаки устной речи и выражает их, являясь двойной системой символизации, более трудной и сложной, чем устная речь.

    Тем не менее, письменная речь не является просто переводом устной речи

в письменные знаки. Как по своему возникновению и пути развития, так и по-своему    психологическому    содержанию,    по    входящим    в   его     состав психологическим операциям процесс письма резко отличается от процесса  устной речи   [33, с. 12].

    Письменная и устная речь представляют собой вид временных связей 2-ои сигнальной системы, но в отличие от устной речи,  письменная  речь формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте.

    В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и видимым – сложнве  условновнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже   сформировавшимся связям 2-ой сигнальной системы устной речи и развивают ее.

    Языковые особенности устной и письменной речи объясняются и

12

психолого-ситуативными различиями, которые cуществуют между ними. Л.С. Выготский  характеризует письменную речь, каж речь - монолог: «Эта речь - монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная» [11]. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная, в процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла - мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи.

    К первому классу ребенок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом  специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознается так же процесс написания каждого слова.

    «Первостепенное значение для овладения письменной речью имеет осознание  собственной речи и овладение ею. Можно прямо сказать, что без развития обоих этих моментов письменная речь вообще невозможна. Как в письменнои речи ребенок впервые осознает, что если он говорит «Москва», то в этом слове содержатся звуки м-о-с-к-в-а, т.е. осознает свою собственную   звуковую деятельность и научается произвольно произносить каждый отдельный  элемент звуковой структуры, так точно, когда ребенок научается писать, он начинает произвольно делать то же самое, что он прежде непроизвольно делал в области устной речи» [11, с.900].                                                       

    В процессе овладения языковой способностью, языковыми  правилами

ребенок проходит 2 этапа:                                                                     

13

-   этап практического овладения  языком - при  достижении определенного

уровня  развития  психических   процессов,   ребенок   усваивает  определенные правила языка, не осознавая их практически (механизмом усвоения этих правил является чувство языка или «языковое чутье»);

-   этап   метаязыковой   деятельности, т.е.  осознания правил языка, становится возможным лишь при oвладении первым этапом.

    Для овладения устной речыо -  ребенку необходимо осуществить первый этап языкового развития. Для овладения  письменной речью - необходим переход на   второй этап языкового развития.

   В обучении письму и чтению слово как единица системы языка впервые

приобретает для детского сознания свою  материальность и  чувственность, делается предметом сознания  [86, с.216].

    Сложность овладения и  реализации  письменной  речи заключается  в ее природе: если устная речь   осуществляется   в   основном   деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов, то письменная речь является зрительно – слухомоторным  обрзованим (Б.Г.Ананьев).

    К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы, но наибольшее участие принимают определенные участки коры головного мозга.

    Исследования Б.Г. Ананьева (1950), А.Р. Лурия (1950), Л.С.Цветковой (1985), Э.С. Бейн (1954,l982), М.К. Бурлаковой (1992, 1997) и др. ученых показывают, что развитие     сенсо-акустико-моторного     и     оптико-моторного     уровня функциональной     системы     навыков     письма     и    

14

чтения     (становление межанализаторного  взаимодействия) обеспечивается мозговыми  механизмами, обеспечивающими специфическую речевую деятельность: зона «Вернике» (височная область левого полушария, отвечает за дифференциацию речевых звуков); зона «Брока» (задняя часть нижней лобной извилины левого полушария, отвечает за артикуляцию); лобные  отделы  КГМ - премоторная  зона КГМ (отвечают за  программирование  речевой  деятельности  и сохранение замысла); передние  отделы   КГМ  - премоторная  зона КГМ  (отвечает за  соблюдение  нужной

последовательности звуков при записи слова); мозговыми  механизмами, обеспечивающими моторную деятельность: теменная  доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей; за пространственную

ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое  чувство); нижние области

теменной извилины (центр праксиса) отвечают за усвоение в процессе целенаправленных и автоматизированных  движений (механический элемент

письма); механизмами, обеспечивающими зрительно-пространственную деятельность: аппараты теменно- затылочной области КГМ (осуществляют перевод звуковой структуры  слова в систему  графических знаков, длительное удерживание в памяти этих  символов и их правильную пространственную организацию); затылочные  области  мозга.

    Для нормального протекания процессов чтения и письма необходима хорошая  регуляция процессов зрительно - моторной активности: нормальное протекание процессов офтальмокинеза (движения глаз); нормальная работа и взаимодействие  тонического (парвоцеллюлярного) и фазического (магноцеллюлярного) каналов; стабильный  бинокулярный  контроль  и т.д.  [86].

    Для полноценного   осуществления    письменно    речевой    деятельности необходимо  оптимальное  межполушарное взаимодействие. На начальном

15

этапе освоения  грамоты функционально большая нагрузка падает на системы мозга, ответственные    за    перцептивную    обработку    зрительно-пространственной  информации (усвоение графем) затем на первый план по значимости выступают операции, необходимые для кодирования и/или декодирования слов, фраз    ( Л.И.Белякова   (2001),   О.Б.Иншакова (2001), Н.Л.Немцова (2001), Н.Н. Садовникова (1983, 1997), A.M. Корнев (1995) и др.)