Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

     Следующим заданием стало упражнение “No problems”, целью которого являлось формирование умения монологического высказывания по теме  “Shopping”. Учащиеся были разделены на следующие подгруппы – в 5А: 1) Гриша Л., Дима С., Эллина О., Даша Ш.; 2) Галя П., Арина С., Настя К. и Эмма М.; в 5Б: 1) Артем З., Рома А., Саша Г., Даша Р.; 2) Лера Т., Лена А., Катя П., Ксюша И. Каждой из подгрупп было предложено вытянуть по 4 карточки с иллюстрациями различных предметов, а затем по 4 карточки с ситуациями. Задача микрогрупп состояла в том, чтобы, используя каждый из предметов, разрешить каждую из ситуаций (один предмет – одна ситуация). Дети с большим удовольствием выполняли задание, проявляя творческое мышление и фантазию. Учащиеся выполняли упражнение все вместе, слаженно работали. Подготовив каждый из монологов, распределили, кто какую историю будет рассказывать. Учитель оценивал работу подгруппы в целом (Приложение 19).

     Последним заданием с использованием данного принципа дифференциации в 5 классе стало упражнение “In a Shop”, целью которого являлось формирование умения монологического высказывания по теме “Shopping”. Учащиеся были разделены на следующие подгруппы – в 5А: 1) Гриша Л., Дима С., Эллина О., Даша Ш.; 2) Галя П., Арина С., Настя К. и Эмма М.; в 5Б: 1) Артем З., Рома А., Саша Г., Даша Р.; 2) Лера Т., Лена А., Катя П., Ксюша И. Каждой из подгрупп было выдано по картинке  с изображением магазина – The Sweet Shop или The Butcher’s. Задача учеников состояла в том, чтобы составить монолог-описание по иллюстрациям. Детям было комфортно работать друг с другом, отсутствовали конфликтные ситуации, учащиеся слушали друг друга и использовали все предложенные идеи. На выполнение задания отводилось 6 минут. Учитель сам выбирал отвечающего, внимательно наблюдая за процессом выполнения задания (Приложение 20).

     Таким образом, апробировав данные упражнения, мы сделали вывод, что учащимся нравилось  работать в микрогруппах, взаимопонимание и доброжелательное отношение друг к другу способствовало быстрому и качественному выполнению заданий.

     Все использованные упражнения проводились  на теме “Shopping”. На заключительном уроке по данной теме было проведено тестирование, с целью выявить наличие имеющихся изменений в уровне сформированности умения монологического высказывания. В целом, результаты учащихся получились выше, чем при входящем тестировании. Поэтому использование дифференцированного подхода при  обучении монологу положительно сказывается на уровне сформированности устноречевых умений у учащихся (Приложение 28).

      В подгруппах 6 классов было апробировано 6 фрагментов уроков с использованием дифференцированного подхода при  обучении диалогу.

      Первым  апробированным заданием было составление диалогов с использованием фразового глагола – to give. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые). В 6А классе получились следующие микрогруппы: 1) Рената Л., Надя В., Илья К.; 2) Миша Б., Саша Р., Лиза С.; в 6Б: 1) Дима П., Саша Ч., Аня Е., Полина П.; 2) Антон Щ., Поля К., Настя С., Даша М. Каждой подгруппе было предложено по одной карточке с ситуацией. Целью являлось формирование умения диалогического высказывания. На составление диалога отводилось 7 минут, затем учащиеся представляли результаты работы подгруппы. У слабых учеников задание вызвало некоторые трудности, например наличие грамматических ошибок, но благодаря сильным учащимся вовремя исправить свои недочеты. Учитель непрерывно наблюдал за процессом работы подгрупп, поэтому оценивание происходило с учетом активности каждого из учащихся (Приложение 21).

      Следующим заданием с использованием данного  принципа дифференциации стало упражнение “What Do We Know About Australia?”. Для выполнения упражнения дети были разделены на две подгруппы, в каждой из которых присутствовали как сильные, так и слабые ученики - в 6А: 1) Рената Л., Надя В., Илья К.; 2) Миша Б., Саша Р., Лиза С.; в 6Б: 1) Дима П., Саша Ч., Аня Е., Полина П.; 2) Антон Щ., Поля К., Настя С., Даша М. Подгруппам были выданы одинаковые диалоги, которые учащиеся читали в течение 3 минут. Затем учителем были выбраны два сильных ученика из разных подгрупп, их задача заключалась в том, чтобы рассказать предложенный диалог. Ученики с высоким уровнем сформированности умений говорения намеренно отвечали первыми, т.к. их диалог служил примером для более слабых.  Ученики с низким уровнем сформированности умений говорения отвечали последними, т.к. им необходимо больше времени на подготовку (Приложение 22).

      Последним заданием с использованием данного принципа дифференциации в 6 классе стало упражнение “Interview”. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые). В 6А классе получились следующие микрогруппы: 1) Рената Л., Надя В., Илья К.; 2) Миша Б., Саша Р., Лиза С.; в 6Б: 1) Дима П., Саша Ч., Аня Е., Полина П.; 2) Антон Щ., Поля К., Настя С., Даша М. Задачей учащихся было составить интервью между ведущим программы и тремя путешественниками по Австралии. Роль интервьюера выполнял сильный ученик, ему нужно было задать как можно больше вопросов участникам беседы. Учащиеся использовали имеющиеся знания по теме, как при ответе на вопросы, так и при их формировании. Ответы слабых учащихся получились менее развернутыми, но, тем не менее, наблюдался прогресс, т.к. дети старались и активно использовали изученный лексический материал. При выставлении оценок учитывалась как работа группы в целом, так и отдельные ответы каждого из учеников (Приложение 23).

     Таким образом, данные упражнения способствовали формированию умения диалогического высказывания, у слабых учеников существовала ситуация успеха, сильные ученики выступали  в роли учителей, тем самым совершенствуя  собственные умения.

     Первым апробированным заданием по формированию умения диалогического высказывания с использованием дифференциации по взаимоотношениям учащихся было упражнение на инсценировку придуманного диалога по теме “Australia”. На уроке учащиеся были разделены на следующие подгруппы – в 6А: 1) Рената Л., Миша Б., Илья К.; 2) Саша Р., Лиза С., Надя В.; в 6Б: 1) Дима П., Даша М., Полина П., Саша Ч.; 2) Поля К., Аня Е., Антон Щ., Настя С. Ученики каждой из подгрупп составляли диалоги фермеров, живущих в разных штатах Австралии. Им предлагалось разыграть встречу этих фермеров и обсудить климат, урожай и свои фермы. Время на подготовку – 7 минут. Учащиеся положительно отнеслись к выполнению задания, они быстро сумели перевоплотиться в образы героев, и разыграли диалоги без особых трудностей (Приложение 24).

     Следующим заданием стало упражнение “Magic Australian Desert”, целью которого являлось формирование умения диалогического высказывания. Для выполнения упражнения дети были разделены на две подгруппы - в 6А: 1) Рената Л., Миша Б., Илья К.; 2) Саша Р., Лиза С., Надя В.; в 6Б: 1) Дима П., Даша М., Полина П., Саша Ч.; 2) Поля К., Аня Е., Антон Щ., Настя С. Учащимся предлагалось за 10 минут придумать и разыграть диалог между знаменитыми животными Австралии, которые путешествуют по пустыне. Ученики без труда определились с ролями и инсценировали оживленный диалог.  Каждая из подгрупп оценивала другую и выбирала самого артистичного героя (Приложение 25).

     Последним заданием стало упражнение “A Chain of Questions”. Целью являлось формирование умений диалогического высказывания по теме “Australia”. Учащиеся были разделены на следующие подгруппы – в 6А: 1) Рената Л., Миша Б., Илья К.; 2) Саша Р., Лиза С., Надя В.; в 6Б: 1) Дима П., Даша М., Полина П., Саша Ч.; 2) Поля К., Аня Е., Антон Щ., Настя С. Задачей учеников являлось составление диалога по цепочке, каждый из участников должен был ответить на четыре вопроса и задать такое же количество. Работа в подгруппах проходила слаженно, учащиеся задавали интересные вопросы и давали развернутые ответы (Приложение 26).

     Таким образом, апробировав данные упражнения, мы сделали вывод, что учащимся было комфортно работать друг с другом, потребовалось меньше времени на выполнение задания, ученики творчески  подходили к выполнению заданий.

     Все использованные упражнения проводились в ходе изучения темы “Australia”. На заключительном уроке по данной теме было проведено тестирование, с целью выявить наличие имеющихся изменений в уровне сформированности умения диалогического высказывания. В целом, результаты учащихся получились выше, чем при входящем тестировании. Поэтому использование дифференцированного подхода при  обучении диалогу положительно сказывается на уровне сформированности устноречевых умений у учащихся (Приложение 27).

     Таким образом, в ходе опытной работы в 5-6 классах нами было использовано 12 различных упражнений с применением дифференцированного подхода при обучении говорению. Данные задания способствовали повышению мотивации учащихся, увеличению количества устноречевой практики каждого из учеников,  совершенствованию умений монологического и диалогического высказываний.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

     Дифференцированное  обучение предусматривает такую организацию процесса обучения, при которой каждый обучающийся работает на уровне своих способностей, решая посильные, но достаточно трудные для него задачи. В то же время при обучении говорению дифференциация способствует устранению общих трудностей, которые возникают в процессе обучения английскому языку.

           Для того, чтобы процесс формирования умений говорения на уроке с использованием дифференцированного подхода приносил положительные результаты педагогу необходимо руководствоваться следующими рекомендациями:

• изучить возрастные особенности учеников;
• изучить индивидуальные особенности учащихся;
• выявить уровень сформированности умений говорения каждого из учеников;
• определить критерии объединения учащихся в группы;
• использовать и совершенствовать способности и навыки учащихся в групповой и индивидуальной работе;
• систематически и объективно анализировать работу учащихся;
• планировать деятельность учащихся по формированию у них навыков самостоятельной деятельности и умение управлять собственным учебным процессом;
• отказываться от малоэффективных приемов организации обучения, заменяя их более рациональными при данных условиях;
• осуществлять постоянную обратную связь на уроке;
• умело использовать средства поощрения;
• применять дифференциацию по уровню сформированности умений говорения для выполнения заданий по формированию монологического и диалогического высказываний повышенной сложности, требующих мыслительной активности ;
• дифференцировать учащихся по взаимоотношениям при выполнении творческих заданий по формированию монологического и диалогического высказываний, направленных на развитие внимания, памяти, творческого мышления.

     Успешное  развитие познавательной активности и  самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом всех его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности, межличностные отношения учеников, можно полнее использовать их роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей и мотивации к предмету. 

     Особая  роль в обучении отводится дифференцированному  подходу, позволяющему повысить эффективность  работы учителя и активизировать деятельность учащихся. Для этого необходима такая организация процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности. При этом развивается мышление, речь, память, творческое воображение.

     Обобщение собственных наработок и опыта  других позволяет выделить совокупность педагогических требований к работе учителя, при которых обучение на разных уровнях становится успешным.

           Дифференцированный подход при обучении говорению детей младшего подросткового возраста позволяет достичь увеличения количества устноречевой практики на уроке, развития навыка взаимодействовать в подгруппах, реализации творческого потенциала учащихся, более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и совершенствования умений монологического и диалогического высказываний. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к говорению и стремление выполнять поставленные задачи. Таким образом, при правильной организации дифференцированного подхода результативность каждого ученика и урока в целом повышается.

     Следовательно, дифференцированный подход в обучении английскому языку – это современная  необходимость и актуальность нашего времени, времени – информационно-компьютерных технологий и инновационных методов  обучения в образовательной среде. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Библиографический список 

1. Арефьев Г. И. Групповая форма работы на уроках английского языка – М.: ВАКО, 1994. - № 5 – 14-19 с.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды — М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995. – 301 с.
3. Волковысский Р. Ю., Темкина Д. А. Организация дифференцированной работы учащихся при обучении. – М.: Просвещение, 1993. – 110 с.
4. Выготский Л. С. Проблемы развития психики - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
5. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе. // ИЯШ, 1995., № 2. –14 – 24 с.
6. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982. – 373 с.
7. Гузик Н. П. Учить учиться. – М., 1981. – 375 с.
8. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. - М., 1990. – 179 с.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. – 249 с.
10. Клевченя М. С. Психологические проблемы дифференцированного обучения// Актуальные проблемы дифференцированного обучения. – М., Народная асвета, 1992. – 42-56 с.
11. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Русско-Балтийский информационный центр "Блиц", Cambridge University Press, 2001. – 432 с.
12. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. –Минск: 2003. – 176 с.
13. Краковский А П. О подростках содержание возрастного полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. – М.: Педагогика. 1970. 272 с.
14. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. – М.: Просвещение 1975. – 232 с.
15. Маслыко Е.А. Методика обучения английскому. - Л., 1995. – 295 с.
16. Монахов В. Л., Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференцированное обучение в средней школе.// Советская педагогика, 1990. - №8 – 64-73 с.
17. Обозов Н. Н. Подходим ли мы друг другу на работе и в личной жизни? Методическое пособие – СПб.: 1997. – 32 с.
18. Обозов Н. Н. Психология совместной деятельности – СПб.: 1997. – 62 с.
19. Осмоловская И. М. Дифференциация обучения: за и против – Воронеж: 2008. – 187 с.
20. Розенберг Н. В. Дифференцированный подход в обучении английскому языку МОУ СОШ №1 – М.: 2007. – 47-57 с.
21. Селевко Г. К. Дифференциация обучения. – Ярославль: 1995. – 379 с.
22. Соловова Е. Н. методика обучения иностранным языкам – М.: Просвещение: 2003. – 239 с.
23. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа. - 1991. –  211 с.
24. Унт И. Э. Индивидулизация и дифференциация обучения – М.: 1990. - 347 с.
25. Федеральный Государственный Стандарт второго поклонения (2010)
26. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе – Ростов-на-Дону: Феникс – 2004. – 416 с.
27. Шахмарев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе.// Дидактика средней школы – М.: 1982. – 73-99 с.
28. Эльконин Д. Б.  Возрастные особенности младших подростков - М.: 1967. – 432 с.
29. Холл С. Особенности младшего подросткового возраста http://refbank.ru/ (дата обращения 27.11.2010).
30. Унт И.Э. Формы индивидуализации и дифференциации обучения http://www.scipsychology.ru/ (дата обращения 24.12.2010)
31. Осмоловская И.М. Дифференцированный подход в обучении английскому языку http://lit.1september.ru/ (дата обращения 13. 02.2011)
32. Конышева А.В. Групповое обучение на уроках английского языка http://enc-dic.com (дата обращения 17.11.2010)
33. Фельдштейн Д. И. Общественно-полезный труд http://www.i-u.ru/biblio/archive/feldshteyn_roblemi (дата обращения 11.10.2010)
34. Качество обучения иностранным языкам http://www.dnschool.ru (дата обращения 15.04.2011)
35. Определение качества http://www.ymniki.ru/kachestvo.html (дата обращения 15.04.2011)
36. Рабочая программа по английскому языку для 5-6 классов http://pedsovet.su (дата обращения 15.04.2011)