Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

     В 6А классе наиболее высокий уровень  сформированности умения диалогического высказывания имеют Рената Л., Миша Б., Надя В. и Саша Р. Они логично и связно ведут беседу, активно участвуют в процессе обучения. Лиза С. обладает хорошими знаниями, но на уроке чаще молчит. Илья К. показал низкий уровень владения языком, задания выполняет с трудом, плохо развиты внимание и память (Приложение 9).

     В 6Б классе самыми сильными учениками  являются Дима П., Саша Ч., Антон Щ. и  Поля К. Они всегда достигают поставленной задачи, их речь грамотна и понятна. Настя С. и Аня Е. – средние  ученики, стараются, но допускают грамматические и фонематические ошибки. Даша М. и Полина П. – слабые учащиеся, делают много ошибок в речи (Приложение 10).

     В целом, учащиеся легко запоминают, внимательны, сосредоточены, хорошо развиты догадка и логика, воображение. В работу включаются с интересом, имеют высокую мотивацию. Степень сформированности иноязычных навыков и умений у большинства учеников достаточна для данного этапа обучения, результаты обучения высокие. На основе этой оценки были разработаны задания, апробированные в ходе работы.

     Тест  на определение личных взаимоотношений  между учащимися 5-6 классов был  проведен в форме социометрии. В  результате анализа полученных данных и наблюдения за работой учеников были сделаны следующие выводы (Приложение 11).

     В 5А классе лидером в сфере личных отношений стала Эмма М. (5 выбора). И получились следующие взаимные выборы: Гриша Л. - Дима С., Даша Ш. – Эллина О., Эмма М. – Настя К., Гриша Л. – Эллина О., Галя П. – Арина С.

     В 5Б классе лидерами являются Артем  З. и Саша Г., они получили по 4 выбора. Взаимные выборы у Артема З. и Ромы А., Ромы А. и Саши Г., Саши Г. и Артема З., Ксюши И. и Даши Р., Леры Т. и Лены А., Кати П. и Лены А.

     В 6А классе лидером в сфере личных отношений стала Надя В. (4 выбора).И получились следующие взаимные выборы: Рената Л. – Миша Б., Илья К. – Миша Б., Надя В. –Лиза К., Надя В. – Саша Р.

     В 6Б классе лидером в сфере личных отношений стала Поля К. (5 выборов). Взаимные плюсы: Поля К. – Настя С., Аня Е. – Поля К., Антон Щ. – Дима П., Саша Ч. - Дима П., Даша М. – Полина П., Антон Щ. – Поля К.

     В целом, классы дружные, между учащимися  хорошие взаимоотношения, иногда возникают  конфликтные ситуации, связанные  с возрастными и личностными  особенностями детей.

     Анализ  учебно-методических комплектов «English 5» И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой, «English 6» О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой.

     В ходе исследования были проанализированы учебно-методические комплекты «English 5, 6» И.Н. Верещагиной, О.В. Афанасьевой, И.В. Михеевой, предназначенные для обучения детей 11-12 лет школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей. Данные УМК состоят из следующих компонентов: учебника, книги для учителя, книги для чтения, рабочей тетради, звукового пособия. УМК «English 5, 6» рекомендованы Министерством Образования Российской Федерации. Авторы учебников ставят своей целью коммуникативно-речевое и социокультурное развитие школьников, использовать иностранный язык в развитии способностей учащихся как инструмент общения на межкультурном уровне в устной и письменной формах.  Учебно-методические комплекты основаны на следующих принципах:

• коммуникативной направленности обучения;
• дифференциации и интеграции обучения всем аспектам и видам речевой деятельности;
• учета родного языка учащихся;
• избыточности;
• воспитывающего и развивающего обучения;
• сознательности, активности, наглядности.

Книги для учащихся «English 5, 6» состоят из 23 и 22 разделов (Units 1-23, 1-22) соответственно. Учебники также содержат таблицы неправильных глаголов, краткие грамматические справочники, двуязычные словари. Уроки имеют примерно одинаковую структуру, предусматривающую наличие следующих компонентов:

1. несколько заданий на повторения различной направленности (Let Us Review);
2. блок лексических и грамматических упражнений, включающий новые лексические единицы и речевые клише (Let Us Read and Learn);
3. аутентичные или учебные тексты для чтения с пред/послетекстовыми заданиями (Let Us Read);
4. серия упражнений речеподготовительного и речевого характера, направленная на формирование умений монологического и диалогического высказываний (Let Us Talk);
5. упражнения, обучающие письменной речи для выполнения дома (Let Us Write);
6. аудитивные задания (Let Us Listen and Discuss).

     Книги для учителя раскрывают общие цели курса, принципы построения авторской концепции, содержат рекомендации по обучению основным коммуникативным умениям на данных этапах, общее тематическое планирование, таблицы поурочного распределения упражнений, тексты для аудирования, ключи к упражнениям учебника и рабочей тетради.

      Рабочие тетради содержат большое количество разнообразных по трудности и характеру упражнений. Авторы считают, что их использование позволяет автоматизировать лексические и грамматические умения, особое внимание уделяется письменной речи.

      Книги для чтения содержат аутентичные рассказы, тексты сопровождаются упражнениями для проверки понимания и заданиями для использования извлеченной информации в соответственных устных и письменных высказываниях.

      Аудиокассета  содержит специальные тексты для  развития аудитивных умений и навыков.

      При анализе данных УМК особое внимание обращалось на наличие упражнений устно-речевого характера, а также на наличие упражнений, подразумевающих использование дифференциации.

      Всего в учебнике для 5 класса содержится 690 заданий различной направленности, из них 30% направлены на формирование умений говорения. Около 78% заданий на говорение направлены на формирование умения монологического высказывания, что доказывает, что на данном этапе обучения закладывается основа монологического высказывания различных видов. Менее 1% заданий на говорение подразумевают работу в микрогруппах.

      В учебнике для 6 класса содержится 660 заданий  различной направленности, из них 23% направлены на формирование умений говорения. Примерно 72% заданий на говорение  направлены на формирование умения диалогического высказывания, что доказывает, что преимущественное внимание отводится обучению диалогической речи. Также как и в предыдущем учебнике, менее 1% заданий направлено на обучение говорению в микрогруппах (Приложение 12).

      Помимо  анализа учебно-методических комплектов нами было проведено анкетирование  учителей английского языка школ города Рыбинска (Приложение 13). На вопрос, используют ли педагоги дифференцированный подход при обучении говорению, результат оказался стопроцентным. При обработке результатов на второй вопрос - как часто вы используете дифференцированный подход на уроках при обучении говорению, мы решили воспользоваться контент-анализом полученных ответов. Мы получили следующие результаты: большинство учителей используют дифференциацию практически на каждом уроке, остальные – редко или иногда. На следующий вопрос -  какой результат дает применение дифференциации при обучении говорению, мы также использовали контент-анализ и получили следующие ответы:

• повышает интерес детей к образовательному процессу, они лучше усваивают материал;
• дети охотно выполняют задания, глубже вникают в процесс обучения;
• увеличивается количество устно-речевой практики каждого из учащихся;
• более способные ученики имеют возможность обучать своих сверстников, выступая в роли учителей;
• лучшее усвоение материала всеми учащимися;
• вносит разнообразие в учебный процесс;
• обеспечение прогресса каждого учащегося.

Четвертым вопросом являлся -  по какому принципу вы дифференцируете учащихся. Наиболее популярными оказались принципы: по уровню усвоения языка, по взаимоотношениям детей (Приложение 14).

      Анализ  УМК и анкетирования педагогов школ согласно исследуемой проблеме позволяет сделать вывод, что дифференцированный подход при обучении говорению практически не используется при работе с учебником, но постоянно используется преподавателями. Поэтому учителя английского языка разрабатывают упражнения для работы в микрогруппах самостоятельно. Учитывая особенности обучения говорению в 5-6 классах, целесообразнее использовать дифференцированный подход в 5 классе при обучении монологу, а в 6 – диалогу. Таким образом, на основе полученных данных нами были разработаны и апробированы фрагменты уроков в 5 и 6 классах, направленные на формирование монологического и диалогического высказывания с использованием дифференцированного подхода.    

2.2 Описание опытного  обучения и его  результатов 

      На  основе результатов анализа УМК, анкетирования учителей английского языка и входящих тестов, в ходе опытной работы нами было смоделировано и апробировано 12 фрагментов уроков по обучению говорению в подгруппах 5-6 классов с использованием двух принципов дифференциации – по уровню сформированности умений говорения и по взаимоотношениям учащихся.

      В подгруппах 5 классов было апробировано 6 фрагментов уроков с использованием дифференцированного подхода при обучении монологу.

     Первым  апробированным заданием было составление  монолога-сообщения по теме “Shopping”. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые). В 5А классе получились следующие микрогруппы: 1) Арина С., Эллина О., Гриша Л., Дима С.; 2) Даша Ш., Эмма М., Настя К., Галя П. В 5Б классе: 1) Артем З., Катя П., Лера Т., Даша Р.; 2) Рома А., Саша Г., Лена А., Ксюша И. Целью задания являлось формирование умения монологического высказывания по теме “Shopping”. Были разработаны карточки со словами, которые каждая подгруппа должна была включить в свой монолог.  На составление истории отводилось 6 минут. Учитель выступал в роли наблюдателя, по истечении времени им был назван лидер каждой подгруппы, задача которого заключалась в выборе ученика, который будет представлять их монолог, а также оценить работу каждого из членов подгруппы. Работа микрогрупп проходила слаженно, каждый из учащихся принимал активное участие в выполнении задания. Сильные ученики помогали более слабым. Как правило, лидерами становились самые сильные и активные ученики: Арина С., Даша Ш., Артем З. и Рома А. Для представления истории подгруппы ими были выбраны: Гриша Л., Эмма М., Лера Т. и Ксюша И., учащиеся имеют разный уровень сформированности умений говорения - от низкого до высокого. Все ученики были объективно оценены лидерами групп (Приложение 15).  

     Следующим заданием стало упражнение “Messenger” с использованием игровых моментов, где основной целью являлось формирование умения описывать предметы по теме “Shopping” с использованием необходимой лексики. Для выполнения упражнения дети были разделены на две подгруппы, в каждой из которых присутствовали как сильные, так и слабые ученики - в 5А: 1) Арина С., Эллина О., Гриша Л., Дима С.; 2) Даша Ш., Эмма М., Настя К., Галя П. В 5Б классе: 1) Артем З., Катя П., Лера Т., Даша Р.; 2) Рома А., Саша Г., Лена А., Ксюша И. По очереди учащиеся подходили к столу, на котором, за ширмой, стояли собранные из конструктора предметы (a can of coca-cola, a bar of chocolate, a jar of jam, a cartoon of yoghurt), в течение 30 секунд у каждого была возможность запомнить увиденное. Затем дети возвращались к своим командам и рассказывали, что они увидели, задача группы – собрать аналогичный предмет. Очередность учащихся была определена заранее: первым и последним выходили более сильные ученики. Таким образом, дети смогли почувствовать свою значимость и проявить интерес к предмету: сильные помогали слабым, у слабых была возможность реализовать свои способности и внести свой вклад в решение поставленной задачи, а также получить положительную оценку (Приложение 16).

     Последним заданием с использованием данного принципа дифференциации в 5 классе стало упражнение “Broken phone”, целью которого являлось формирование умения монологического высказывания по теме “Shopping”. Учащиеся были разделены на две подгруппы по уровню сформированности умений говорения (сильные + слабые). В 5А классе получились следующие микрогруппы: 1) Арина С., Эллина О., Гриша Л., Дима С.; 2) Даша Ш., Эмма М., Настя К., Галя П. В 5Б классе: 1) Артем З., Катя П., Лера Т., Даша Р.; 2) Рома А., Саша Г., Лена А., Ксюша И. Задача учеников заключалась в следующем: сильным учащимся было предложено прочитать небольшой текст, а затем в течение 1 минуты пересказать его содержание следующему (слабому) ученику из своей микрогруппы. Задание выполнялось по цепочке, и завершал ее сильный ученик, который в итоге рассказывал то, что он услышал. Работа групп оценивалась по заключительному рассказу. Учитель выступал в роли наблюдателя и контролировал очередность и работу каждой микрогруппы (Приложение 17).

     Таким образом, данные упражнения способствовали формированию умения монологического высказывания, учащиеся стали активнее включаться в работу, использование игровых приемов разнообразило учебный процесс.

     Первым  апробированным заданием по формированию умения монологического высказывания с использованием дифференциации по взаимоотношениям учащихся было “The Best Story”. Ученикам было дано задание на дом – составить монолог-рассуждение о том, какие продукты они чаще всего покупают и почему. На уроке учащиеся были разделены на следующие подгруппы – в 5А: 1) Гриша Л., Дима С., Эллина О., Даша Ш.; 2) Галя П., Арина С., Настя К. и Эмма М.; в 5Б: 1) Артем З., Рома А., Саша Г., Даша Р.; 2) Лера Т., Лена А., Катя П., Ксюша И.  Каждый из них рассказал монолог  своей микрогруппе. Затем ученики выбрали лучший рассказ в подгруппе, который был представлен всему классу. Оценивание осуществлял учитель, наблюдая за работой каждой из подгрупп (Приложение 18).