Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

     Виды  дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), которые  лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и  специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.

     Дифференциация обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации [19].

     Проблеме  дифференцированного обучения посвящено  значительное количество работ, в которых  рассматриваются общие и частные  аспекты данной проблемы. Такие авторы, как Н.П. Гузик, Г.К. Селевко рассматривали только положительные стороны дифференцированного подхода. Наибольший интерес вызывают работы И.М. Осмоловской, в которых она указывает как положительные, так и отрицательные аспекты данного подхода.

     Проанализировав работы данных авторов [7, 19, 21, 24, 27], мы выделили следующие положительные особенности внутриклассной дифференциации обучения:

1. использование разноуровневых заданий;
2. дозирование помощи учителя ученикам;
3. неявное выделение групп, внимание учащихся на них не акцентируется;
4. возможность учащихся переходить из группы в группу;
5. формирование умения работать в команде;
6. разнообразие учебного процесса;
7. опосредование межличностных отношений в классе.
8. отрицательными сторонами являются:
9. возможность появления ситуации соперничества, а не взаимопомощи;
10. учет индивидуальных особенностей предполагает длительные предварительные исследования;
11. использование дифференцированного подхода требует тщательного подбора материала.

     Таким образом, дифференциация обучения сегодня активно включается в образовательный процесс. Явление это неоднозначное, имеющее как положительные, так и отрицательные стороны.

     В настоящее время в российском образовании применяется дифференциация:

• по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);
• по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);
• по области интересов (гуманитарные, физико-математические, химико-биологические и другие группы, направления, отделения, школы);
• по уровню умственного развития (способные, одаренные, дети с ЗПР и др.);
• по уровню достижений (отличники, успевающие, неуспевающие и т.д.);
• по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту и др.);
• по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы) [3].

     Групповая организация учебного процесса позволяет  подобрать динамическую группу с  примерно равным индивидуальным временем обучения. Кроме того, совместная деятельность опосредует межличностные отношения. В совместной деятельности появляется групповой эффект, чрезвычайно важная прибавка к возможностям каждого человека. Групповой эффект возникает и как результат кооперации и конкуренции – соперничество по врожденным программам самоутверждения личности [21]. 

      Современный уровень школьного образования  характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы  организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так  и внутриклассные групповые.

     И.Б. Первин выделяет 5 уровней групповой (коллективной) учебно-познавательной    деятельности:

1. Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.
2. Работа в статичных парах – применяется как включенный прием (метод) в различных этапах урока (выполнение упражнения, лабораторной и практической работы, взаимопроверка и т.д.).
3. Групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации).
4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).
5. Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников [21].

     При правильном педагогическом руководстве  и управлении эти формы позволяют  реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль. Собственно групповыми технологиями в педагогической практике называют лишь третий и четвертый уровни организации учебной работы в классе.

     Групповое обучение – основа проблемного обучения. Цель группового обучения состоит в  том, чтобы сделать каждого учащегося индивидуально сильнее в его собственной позиции, развить определенные коммуникативные качества личности. Участники группы изучают вместе то, что они могут в последующем лучше использовать индивидуально [10].

     Основу  использования группового обучения составляют: 1) теория социальной взаимозависимости; 2) теория обучения, направленная на когнитивное  развитие; 3) теория обучения, исходящая  из бихевиоризма. Эти три теории являются корнями группового обучения [12] (Приложение 2).

     Проанализировав позиции авторов данных теорий, мы пришли к выводу, что групповое обучение дает лучший результат, чем соревновательное или индивидуальное обучение, так как каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих.

     Для организации групповой работы необходимы пять ключевых элементов: 1) позитивная взаимосвязь, 2) индивидуальная ответственность, 3) стимулирующее взаимодействие, 4) социальные навыки, 5)  процесс групповой  работы. Подробнее данные элементы и их значимость для учителя мы объединили в таблицу (Приложение 3).

     Н.М. Шахмарев считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников.

     Таким образом, дифференциация обучения ведет  к тому, что «средних» учеников, ничем не проявляющих себя, остается все меньше. В условиях дифференциации учитель к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности, учитывая возрастные и психологические особенности обучающихся. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучению, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса и повысить качество обучения учащихся. 
 
 

1.2 Возрастные и психологические  особенности младшего  подросткового возраста 

      Одно  из основных условий успешного формирования индивидуальных особенностей у ученика при дифференциации - это знание этих особенностей на каждой возрастной ступени. Учет психологических особенностей чрезвычайно важен в воспитании и обучении.

      Младший подростковый возраст охватывает период 11-12 лет. Американский психолог С. Холл  относил этот возраст  к переходному, промежуточному периоду развития, периоду “бури и натиска”, а его содержание он охарактеризовал как “кризис самосознания”. Только преодолев этот кризис, подросток приобретает “чувство индивидуальности”. А пока это не наступило, он будет находиться в состоянии поиска своего “я”, ему будет присуща неустойчивость, которая проявляется в следующих моментах: высокая активность сменяется ослаблением, самоуверенность сменяется застенчивостью, эгоизм может переходить в альтруизм, веселое, приподнятое настроение сменяется апатией, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т.д.  [29].

      Переход к периоду младшего подросткового  возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название “подросткового кризиса”, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками, психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами [28].

      Ученый  А.П. Краковский называет следующие  возрастные особенности младшего подростка:

1. потребность в достойном положении в коллективе сверстников,    в семье;
2. повышенная утомляемость;
3. стремление обзавестись верным другом;
4. стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом   коллективе;
5. отсутствие авторитета возраста;
6. отвращение к необоснованным запретам;
7. восприимчивость к промахам учителей;
8. отсутствие адаптации к неудачам;
9. отсутствие адаптации к положению “худшего”;
10. тенденция предаваться мечтаниям;
11. боязнь осквернения мечты;
12. ярко выраженная эмоциональность;
13. требовательность к соответствию слова делу;
14. повышенный интерес к спорту;
15. увлечение коллекционированием, увлечение музыкой и киноискусством [13].

      Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, особенно проявляют активность при выполнении классных, общественных поручений. У многих младших подростков наблюдается завышенная самооценка своих возможностей (“я все могу сделать сам”), эгоистическое самоутверждение, при котором ребенок радуется, если у одноклассника неприятности, если одноклассник оказался униженным или менее успешным, чем он. Младшие подростки очень ранимы и обидчивы [4].

      Весьма  активно в младшем подростковом возрасте идет формирование “малых групп”. Подростковый возраст – это возраст “пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности”. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. С общим ростом сознательного отношения к действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. Подросток обычно остро переживает собственные неудачи, и затронутое самолюбие вызывает у него желание замаскировать свое подлинное отношение к этим неудачам: он делает вид, что успехи в учении не имеют для него значения [2].

      Многие  педагоги для устранения неуверенности ученика в своих силах преодоления отрицательного отношения к учению специально создают “ситуации успеха”, например, задавая вопрос, на который знаешь заведомо, что будет получен правильный ответ. Для учащихся, имеющих затруднения при выполнении самостоятельной работы, нужно принимать меры, соответствующие каждому конкретному случаю. Это может быть разделение сложной задачи на этапы, помощь ученикам в составлении плана ответа [31].

      Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы [2].

      У подростков существуют и так называемые референтные группы. Референтная группа - это значимая для подростка группа, чьи взгляды он принимает. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты [4].

      Происходит  смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служит: учение (Л. И. Божович), общение (Д. Б. Эльконин), общественно-полезный труд (Д. И. Фельдштейн).

      Учение. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность [2].

      Общение. Ведущим мотивом поведения подростка является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям [28].