Дифференцированный подход в обучении говорению младших подростков на уроках иностранного языка

      Общественно полезная деятельность. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества [33].

      Таким образом, дифференцированный подход  при обучении на уроках иностранного языка отвечает психологическим  потребностям возраста, расширяет коммуникативную  практику младших подростков, способствует формированию устно речевых умений, позволяет создать ситуацию успеха каждому ученику. 
 

1.3 Оценка качества обучения говорению как виду речевой деятельности в 5-6 классах  

     Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся [5].

     Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В его основе лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего [8].

     Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти [5].

     По  мнению Н.Д. Гальсковой, основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях [5].

     Исходя  из основной цели обучения говорению, Г.В. Рогова выделяет следующие задачи:

• осуществить относительно непрерывный характер высказывания;
• уметь последовательно и логично излагать свои мысли;
• уметь закончить высказывание, уметь выстроить логическую цепочку высказывания.

     Говорение выступает в двух формах: монологической и диалогической. Эти формы имеют  различия не только в лингвистических  характеристиках, но и в психологическом плане [23].

            Диалогическая   речь   –   форма   речи,   при   которой    происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя  или  несколькими  лицами. Условия,  в  которых  протекает  диалогическая  речь,  определяет   ряд   ее особенностей,  к  которым   относятся:   краткость   высказывания,   широкое использование  неречевых  средств  общения  (мимика,  жесты),  большая  роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава,  свободное  от строгих  норм   книжной   речи   синтаксическое   оформление   высказывания, преобладание  простых  предложений [11].

            При обучении диалогической речи  используются, по мнению Н.И. Гез, различные виды диалогов и формы работы  с ними:  диалог-беседа,  диалог-инсценировка, беседа  учащихся  между собой и с преподавателем,  парная  и групповая. Основным  средством обучения  диалогической речи  являются  упражнения.  В процессе  их  выполнения   формируются   умения:   запрашивать   информацию, адекватно   реагировать   на   реплику   собеседника,   употреблять   штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др. [6].

     Е.Н. Соловова выделяет  свободные и стандартные (типовые) диалоги. Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т. е. те формы речевого взаимодействия, где изначально содержательные границы общения каждого из партнеров, а значит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации [22].

     Психологическими  характеристиками диалога, по мнению В.М. Филатова, являются: наличие обратной связи, совместное речетворчество: речевое поведение одного партнера определяется речевым поведением другого (других) участника (участников) коммуникации; двусторонний характер. Отсутствие возможности спланировать развитие диалога; спонтанность, экспромтность речевых действий.  

     Н.И. Гез считает, что в отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера [6].

     В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям [11]. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства [23].

     Целью обучения монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и  связно, достаточно полно и правильно  в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

     Исходя  из основных коммуникативных функций  монологической речи (информативной, регулятивной, эмоционально-оценочной), И.А. Зимняя выделяет ее следующие функциональные типы:

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии. Который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей;
• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях;
• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение [9].

     Если  в 5-м классе закладывалась основа монологического высказывания различных видов, главными из которых являлись оценка, объяснение, сообщение, то в 6-м классе преимущественное внимание отводится обучению диалогической речи. Для обучения диалогической речи в каждом цикле отводятся специальные уроки, на  которых учащиеся с помощью функциональных опор овладевают такими речевыми функциями, как запрос информации, объяснение, согласие, описание, обещание, отказ, соглашение, приглашение, извинение, обмен впечатлениями, побуждение к действию и другие [15].

     По  мнению Е.Н. Солововой положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений является то, что ученики говорят подавляющую часть урока, а учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия [22]. Все учащиеся принимают равное участие в общении, уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации, например, использование разнообразных упражнений, игровых моментов, групповой формы работы.

       При обучении говорению возможны  следующие проблемы:

• ученики стесняются говорить на иностранном языке, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников;
• у учащихся нет достаточной информации по обсуждаемой проблеме и на родном языке;
• учащиеся не понимают речевую задачу;
• у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;
• есть опасность, что при говорении одного ученика, остальные могут быть исключены из учебного общения [22].

     Формирование  умений говорения - приоритетное направление  школы в обучении иностранному языку, осуществляющееся с учетом возрастных особенностей детей, имеющее конечной целью заложить основы умений связно и логично излагать свои мысли [23].

     Правильный, хорошо спланированный урок обучения говорению ведет к положительным  результатам формирования устноречевых умений каждого из учащихся, а, следовательно, и к повышению качества обучения языку в целом. 

     Качество - это показатель, носящий не количественный характер и вербально описывающий и характеризующий степень соответствия существующих свойств (характеристик) исследуемого объекта (предмета, процесса, конечного результата) требуемым или желаемым свойствам (характеристикам), позволяющий говорить о степени достижения желаемого результата [35].

      Качество  обучения иностранным  языкам - это категория, определяющая состояние и результативность процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе и  его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии  формировании языковой компетенции.    

     При оценке качества обучения следует выделить следующие положения:

• Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
• Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности [34].

Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества:

• они должны быть "валидными" (четко соответствовать программам преподавания);
• жестко объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);
• "доступными" (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству) [34].

     По  Ф. Кайнцу самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий  сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается им терминами "инициативная" и "спонтанная" [6, C. 85].

     Формируя  свои мысли, говорящий руководствуется  собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка.

     В отличие от аудирования, по мнению В.М. Филатова, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого умения. Однако говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка [26].

     Основными требованиями к диалогической речи учащихся 6 класса в соответствии с Федеральными Государственными Стандартами второго поколения являются:

• начинать, поддерживать, заканчивать разговор, выражать благодарность, согласие/несогласие;
• сообщать информацию, отвечая на вопросы, выражать свое мнение/отношение;
• обращаться с просьбой, давать/принимать/не принимать советы;
• выслушивать сообщения/мнения партнера, выражать свою точку зрения;
• расспрашивать и давать оценку, просить о чем-либо.

Объем диалога 5-7 реплик с каждой стороны, продолжительность диалога 3 минуты.

     Основными требованиями к монологической речи учащихся 5-6 классов в соответствии с Федеральными Государственными Стандартами  второго поколения являются:

• высказываться о фактах/событиях с использованием основных коммуникативных типов речи (описание, повествование) с опорой на ключевые слова, вопросы, план;
• делать сообщение на основе прочитанного;
• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на ключевые слова, вопросы, план;
• выражать свое отношение к услышанному/прочитанному;
• кратко высказываться без предварительной подготовки, выражая свое отношение.